Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
Engelliliğe ve<br />
<strong>Cinsiyete</strong> <strong>Dayalı</strong><br />
<strong>Ayrımcılık</strong><br />
İlk ve Ortaöğretİm Kurumları İçİn Örnek Ders Uygulamaları<br />
DERLEYENLER:<br />
Melİsa Soran<br />
Özgür Şensoy<br />
Melİke Ergün<br />
Sosyoloji ve Eğitim<br />
Çalışmaları Merkezi
ENGELLİLİĞE VE CİNSİYETE DAYALI AYRIMCILIK<br />
İlk ve Ortaöğretim Kurumları için Örnek Ders Uygulamaları<br />
Derleyenler<br />
Melisa Soran - Özgür Şensoy - Melike Ergün
ENGELLİLİĞE VE CİNSİYETE DAYALI AYRIMCILIK<br />
İlk ve Ortaöğretim Kurumları için Örnek Ders Uygulamaları<br />
Derleyenler: Melisa Soran, Özgür Şensoy, Melike Ergün<br />
‹stanbul Bilgi Üniversitesi Yay›nlar› 515<br />
Sosyoloji - Eğitim Çalışmaları 3<br />
Bu kitapta yer alan görüşler makale yazarlarına aittir ve derleyenlerin ve yayımlayan<br />
ve yayımlanmasına katkıda bulunan kurumların görüşlerini yansıtmaz.<br />
Bu yayın, İstanbul Bilgi Üniversitesi Sosyoloji ve Eğitim Çalışmaları Uygulama ve Araştırma Merkezi’nin<br />
Terakki Vakfı desteğiyle yürüttüğü Toplumsal Sorunları Eğitim Ortamında Ele Almak: Öğretmen ve<br />
Akademisyenlerin Birlikte Öğrenme ve Üretme Projesi kapsamında hazırlanmıştır.<br />
ISBN 978-605-399-407-7<br />
Elektronik Yayın ‹stanbul, Temmuz 2015<br />
© Bilgi ‹letiflim Grubu Yay›nc›l›k Müzik Yap›m ve Haber Ajans› Ltd. fiti.<br />
Yaz›flma Adresi: ‹nönü Caddesi, No: 43/A Kufltepe fiiflli 34387 ‹stanbul<br />
Telefon: 0212 311 52 59 - 311 52 62 / Faks: 0212 297 63 14 • Sertifika No: 11237<br />
www.bilgiyay.com<br />
E-posta yayin@bilgiyay.com<br />
Da€›t›m dagitim@bilgiyay.com<br />
Proje Koordinatörleri Melisa Soran, Neşat Karakelle<br />
Proje Danışmanları Kenan Çayır, Melike Türkân Bağlı<br />
Proje Öğretmenleri Ahu Binici, Arzu Kırmızıoğlu, Ayşegül Yeğin, Ayzin Çelik, Berra Elbeyli, Burçak Güney, Ceni Palti,<br />
Çağla Güdenoğlu, Damla Kukul, Duygu Vural Çağlar, Elif Karademir Ergen, Esin Amasya, Fatih Debbağ, Jülide Barkçın,<br />
Merve Alemdar, Mine Koçak Yalaz, Nihal Uysal, Nuray Göker, Özlem Çelik, Yeşim Er Özcan<br />
Projeye Katkı Sağlayanlar Ayşe Gül Altınay, İdil Işıl Gül, Jale Karabekir, Murat Paker, Mutlu Öztürk, Nil Mutluer,<br />
Süleyman Akbulut, Ulaş Karan<br />
Tasar›m Mehmet Ulusel<br />
Dizgi ve Uygulama Maraton Dizgievi / maraton@dizgievi.com<br />
‹stanbul Bilgi University Library Cataloging-in-Publication Data<br />
‹stanbul Bilgi Üniversitesi Kütüphanesi Kataloglama Bölümü taraf›ndan kataloglanm›flt›r.<br />
Engelliliğe ve cinsiyete dayalı ayrımcılık: ilk ve ortaöğretim kurumları için örnek ders uygulamaları /<br />
derleyenler Melisa Soran, Melike Ergün, Özgür Şensoy.<br />
155 pages: 34 pict, 2 chart; 19x24 cm.<br />
Includes bibliographical references.<br />
ISBN 978-605-399-407-7<br />
1. Discrimination --Study and teaching. 2. Discrimination --Case studies --Turkey. 3. Social perception --Turkey.<br />
4. Discrimination in education -- Turkey. 5. Sociology of disability. 6. People with disabilities –-Turkey.<br />
7. Prejudices --Study and teaching. 8. Stereotypes (Social psychology). 9. Sex discrimination against women --Turkey.<br />
10. People with disabilities -– Turkey. I. Soran, Melisa. II. Ergün, Melike. II.Şensoy, Özgür.<br />
HM1091.E54 2015
ENGELLİLİĞE VE CİNSİYETE DAYALI AYRIMCILIK<br />
İlk ve Ortaöğretim Kurumları için<br />
Örnek Ders Uygulamaları<br />
Derleyenler<br />
Melisa Soran - Özgür Şensoy - Melike Ergün
‹çindekiler<br />
vii Derleyenler<br />
ix Sunuş<br />
xi Önsöz<br />
ix Giriş<br />
1 Bölüm I: Arkaplan Bilgisi Sağlayan Metinler<br />
3 Temel Kavramlar: Önyargı, Kalıpyargı ve <strong>Ayrımcılık</strong><br />
Melek Göregenli<br />
13 Psikolojik Açıdan Önyargı ve <strong>Ayrımcılık</strong><br />
Murat Paker<br />
23 Gerçekten Eşit miyiz? Acı(ma), Zayıf Gör(me) ve<br />
Yok Say(ma) Ekseninde Engelli Ayrımcılığı<br />
Süleyman Akbulut<br />
35 Toplumsal <strong>Cinsiyete</strong> <strong>Dayalı</strong> <strong>Ayrımcılık</strong><br />
Aksu Bora<br />
45 Bölüm II: Dersler<br />
47 Engelliliğe <strong>Dayalı</strong> <strong>Ayrımcılık</strong><br />
49 DERS 1: Ben de Varım! Farklılıkları Gözetmek<br />
61 DERS 2: Herkes Farklı, Herkes Eşit (mi?)<br />
69 DERS 3: Mavi Kapak Kampanyası Neye Yarar?<br />
81 DERS 4: Başka Dilde Aşk: Engellilere Yönelik Toplumsal Algılar<br />
89 <strong>Cinsiyete</strong> <strong>Dayalı</strong> <strong>Ayrımcılık</strong><br />
91 DERS 5: Oyuncak Reklamları ve Cinsiyetçilik<br />
103 DERS 6: Kız ya da Oğlan Olmak: Cinsiyet Rolleri Üzerine<br />
107 DERS 7: Kadın İşi, Erkek İşi: Cinsiyetçi İşbölümü<br />
115 DERS 8: Erkeklik ve Toplumsal Cinsiyet
vi içindekiler<br />
121 Bölüm III: Öğretmen Görüşmeleri<br />
123 “Çocukların inisiyatifinin olduğu şeydeki heyecanları başka bir şey”<br />
Ayzin Çelik<br />
129 “Bu çocuklar çok farklı şeyler biliyorlar.<br />
Yani senden çok başka şeyler biliyorlar.”<br />
Yeşim Er Özcan<br />
135 “Eşi ütü yapıyormuş, duydun mu?”<br />
Elif Karademir Ergen<br />
137 Toplumsal cinsiyet eşitliği üzerine:<br />
“Bunları böyle minik minik konuşmak lazım.”<br />
Merve Alemdar
Derleyenler<br />
MELİSA SORAN<br />
Lisans eğitimini Boğaziçi Üniversitesi Sosyoloji Bölümü’nde ve yüksek lisans eğitimini aynı üniversitenin Eğitim Bilimleri<br />
Programı’nda tamamladı. Bir süre özel sektörde araştırma asistanı olarak çalıştıktan sonra, Türkiye Eğitim<br />
Gönüllüleri Vakfı’nda ve Sabancı Üniversitesi bünyesindeki Eğitim Reformu Girişimi’nde eğitmen, proje uzmanı ve<br />
ölçme değerlendirme uzmanı olarak çalıştı. Hisar Okulları’nda akademik destek sorumlusu olarak görev yaptı.<br />
Eğitim-Sen 3 nolu şubeye bağlı Kadınlar Sahnesi Tiyatro Ekibi ile KA-DER Eğitim Komisyonu’nun bir üyesi olan<br />
Soran, Eylül 2012’de İstanbul Bilgi Üniversitesi Sosyoloji ve Eğitim Çalışmaları Merkezi ekibine katıldı.<br />
ÖZGÜR ŞENSOY<br />
Lisans ve yüksek lisans eğitimini Yıldız Teknik Üniversitesi Eğitim Programları ve Öğretim Bölümü’nde tamamladı.<br />
İlk olarak, eğitim yazılımları geliştiren Logomotif Multimedya Yayıncılık’ta içerik ve planlama sorumlusu olarak,<br />
daha sonra Feyziye Mektepleri Vakfı Işık Okulları’nda bilgisayar destekli eğitim sorumlusu olarak çalıştı. Şu<br />
anda Terakki Vakfı Okulları Öğrenme Geliştirme Merkezi’nde program geliştirme uzmanı olarak çalışmakta.<br />
2010 yılında Avrupa Konseyi Çocuklarla İnsan Hakları Çalışma Eğitmen Eğitimi’ni tamamlayan Şensoy, Terakki<br />
Vakfı Okulları’nda, İstanbul Bilgi Üniversitesi Çocuk Çalışmaları Birimi ile başlatılan Çocuk Hakları Projesi’nin<br />
sorumlularından olup, bu proje kapsamında geliştirilen etkinliklerin yer aldığı “Kolaylaştırıcılar için Eğitim<br />
Kılavuzu”nun hazırlanmasında görev aldı.<br />
MELİKE ERGÜN<br />
Lisans eğitimini İstanbul Bilgi Üniversitesi Sosyoloji Bölümü’nde tamamladı. Şu an aynı üniversitede Kültürel İncelemeler<br />
alanında yüksek lisans eğitimini sürdüren Ergün, 2007 yılında Socrates-Comenius Programı ve Get-in<br />
Network (gender, ethnicity, integration) ortaklığıyla düzenlenen Lifestyles projesinde Türkiye temsilcileri arasında<br />
yer aldı. Kasım 2011’de Sosyoloji ve Eğitim Çalışmaları Merkezi’ne katıldı.
SUNUŞ<br />
T<br />
erakki Vakfı Okulları olarak biz, eğitimin bir yaşam biçimi olduğuna inanıyor; okulun, hayatın<br />
doğrudan doğruya kendisi olması ve yaşamın çeşitliliğini temsil etmesi gerektiğini düşünüyoruz.<br />
Müfredat ve derslerin yanı sıra okul atmosferinin de bu anlayışa göre düzenlenmesine<br />
özen gösteriyor; öğrencilerimizin hayatın gerçeği olan toplumsal sorunları tartışmalarına ve bu<br />
sorunlar karşısında güçlenmelerine zemin sağlamayı önemsiyoruz. Terakki Vakfı Okulları olarak<br />
okulumuzda, dünyanın ve Türkiye’nin gündemindeki toplumsal sorunların tartışıldığı ve öğrencilerimizde<br />
bu sorunlara ilişkin farkındalığın geliştirildiği bir yaşam kültürü oluşturmayı arzu ediyoruz.<br />
Bu arzumuzu hayata geçirmek için şu sorularla yola koyulduk: Toplumsal sorunlar konusunda<br />
duyarlı ve donanımlı bir eğitimci kadroyu nasıl yetiştirebiliriz? Bu sorunları farklı sınıf düzeylerinde<br />
nasıl tartışmaya açabilir ve bu yolla öğrencilerimizin bu sorunlar karşısında güçlenmelerini<br />
nasıl sağlayabiliriz? Bu anlayışı okulun genel yaşantısına ve atmosferine nasıl yansıtabiliriz?<br />
Yaptığımız tartışmalar ve araştırmalar bizi İstanbul Bilgi Üniversitesi Sosyoloji ve Eğitim Çalışmaları<br />
Uygulama ve Araştırma Merkezi (SEÇBİR) ile buluşturdu ve bu buluşmadan Toplumsal<br />
Sorunları Eğitim Ortamında Ele Almak: Öğretmenlerin ve Akademisyenlerin Birlikte Öğrenme<br />
ve Üretme Projesi doğdu. 2012-2013 eğitim-öğretim yılı boyunca akademisyenlerle öğretmenlerin<br />
birlikte çalıştığı bu projede, cinsiyete ve engelliliğe dayalı ayrımcılığı konu eden ve farklı sınıf<br />
düzeylerine yönelik ders önerileri geliştirildi. İki yıldır okulumuzda kendi öğrencilerimizle paylaştığımız<br />
ve etkisinden emin olduğumuz bu dersleri, başka eğitimcilerin de kullanımına açmayı bir<br />
borç bildik ve SEÇBİR’in desteğiyle bu kitabı hazırladık.<br />
Bu çalışmada emeği geçen proje koordinatörü Melisa Soran başta olmak üzere, eğitim danışmanları<br />
Kenan Çayır ve Melike Türkân Bağlı’ya; öğretmenlerimizle birikimlerini paylaşan
x sunuş<br />
Ayşe Gül Altınay, İdil Işıl Gül, Jale Karabekir, Murat Paker, Mutlu Öztürk, Nil Mutluer, Süleyman<br />
Akbulut ve Ulaş Karan’a; proje öğretmenlerimiz Ahu Binici, Arzu Kırmızıoğlu, Ayşegül Yeğin,<br />
Ayzin Çelik, Berra Elbeyli, Burçak Güney, Ceni Palti, Çağla Güdenoğlu, Damla Kukul, Duygu<br />
Vural Çağlar, Elif Karademir Ergen, Esin Amasya, Fatih Debbağ, Jülide Barkçın, Merve<br />
Alemdar, Mine Koçak Yalaz, Nihal Uysal, Nuray Göker, Özlem Çelik ve Yeşim Er Özcan’a; bu<br />
kitabın yayına hazırlanmasına katkı sunan Melike Ergün’e; program geliştirme uzmanımız Özgür<br />
Şensoy ve Öğrenme Geliştirme Merkezi koordinatörümüz Neşat Karakelle’ye teşekkürlerimi<br />
sunuyorum.<br />
Mehmet Güneş<br />
Terakki Vakfı Okulları<br />
Genel Müdür
ÖNSÖZ<br />
T<br />
ürkiye’de eğitimin birçok sorunu var. Bunlardan belki en önemlisi, okulların, ders kitaplarının,<br />
işlenen derslerin toplumsal sorunlardan kopuk olması; eğitimin steril bir şekilde yürütülmesi.<br />
Dolayısıyla da toplumsal sorunların çözümü konusunda aktif rol alacak, duyarlı ve demokrat<br />
yurttaşlar yetiştirilememesi. Oysa öğretmenler ve öğrencilerle yapılan birçok çalışmadan biliyoruz<br />
ki, okul toplumun küçük bir nüvesi ve yoksulluktan ayrımcılığa, kadına yönelik şiddetten,<br />
engelliler hakkındaki yaygın önyargılara kadar birçok sorun okul ortamında öyle ya da böyle konuşuluyor<br />
ya da bizzat deneyimleniyor. Ne var ki, derslerinde bu sorunları ele almaya ve öğrencileri<br />
duyarlı hale getirmeye çalışan öğretmenlere uygun bir ortam ve destek sağlayamıyoruz.<br />
Terakki Vakfı Okulları ve İstanbul Bilgi Üniversitesi Sosyoloji ve Eğitim Çalışmaları Uygulama<br />
ve Araştırma Merkezi’nin (SEÇBİR) birlikte yürüttükleri Toplumsal Sorunları Eğitim Ortamında<br />
Ele Almak: Öğretmenlerin ve Akademisyenlerin Birlikte Öğrenme ve Üretme Projesi,<br />
adından da anlaşılabileceği gibi böyle bir boşluğu doldurmayı hedefledi. Proje koordinatörü Melisa<br />
Soran’ın Giriş yazısında detaylı olarak anlattığı gibi, akademisyenler, sivil toplum aktivistleri<br />
ve öğretmenler bir yıl boyunca bir araya gelerek çalıştılar. Öğretmenler farklı alanlardan gelen uzmanların<br />
metinlerini okuyarak ve seminerlerde dinleyerek/tartışarak ayrımcılık, önyargılar ve kalıpyargılar<br />
genel başlığı altında arkaplan bilgisi edindiler. Sonrasında ise toplumsal cinsiyet ve engellilere<br />
yönelik ayrımcılık konularında hak temelli yaklaşımı benimseyen dersler geliştirdiler.<br />
Ben ve Maltepe Üniversitesi’nden Melike Türkân Bağlı, projede hem eğitici hem de danışman<br />
olarak rol aldık. Sürecin başında, ortasında ve sonunda öğretmenlerle odak grup söyleşileri<br />
yaptık. Proje sonucunda öğretmenler hem toplumsal sorunlar konusunda farkındalık kazandıklarını<br />
hem de bu konuları sınıf ortamında ele alabilme konusunda arkaplan bilgisi edindiklerini dile<br />
getirdiler. Bunların dışında projenin öğretmenler açısından birçok yan kazanımı olduğunu da
xii önsöz<br />
fark ettik. Bunlardan en önemlisi de ilk, orta ve lise düzeyinde ve farklı branşlardaki öğretmenlerin<br />
haftada bir gün bir araya gelerek ve aynı konuda çalışarak bir ‘uygulayıcılar topluluğu’na dönüşmeleri.<br />
Öğretmenler, bu çalışmada “birbirlerini bulduklarını”, “ortak bir dil geliştirdiklerini”<br />
ve “bu konularda kendilerini yalnız hissetmelerini engelleyecek bir grup hissi yakaladıklarını” ifade<br />
ettiler. Çalışmada üretilen dersler hem Terakki Vakfı Okulları’ndaki çalışmalarda hem de Eğitimde<br />
İyi Örnekler gibi konferanslarda paylaşıldı ve paylaşılmaya devam ediyor.<br />
Bu süreçte SEÇBİR müdürü olarak, öncelikle bizi okullarında böyle bir çalışma yapmaya<br />
davet eden Terakki Vakfı Okulları genel müdürü Mehmet Güneş’e sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.<br />
Süreçte desteğini esirgemeyen Öğrenme Geliştirme Merkezi koordinatörü Neşat Karakelle’ye<br />
ve program geliştirme uzmanı Özgür Şensoy’a teşekkür ediyorum. Tabii, ağır ders yükleri ve<br />
yoğun tempo altında her hafta gönüllü bir şekilde çalışmaya gelen değerli öğretmen arkadaşlarımız<br />
olmasa böyle bir çalışmayı yürütmek mümkün olmazdı. Son sözü, projeyi değerlendiren ve<br />
temennisine katıldığım bir öğretmen arkadaşıma bırakayım:<br />
Ben bütün bunları önemli buldum. Okulun içinde böyle bir kültür oluşması… Ne kadar<br />
çok öğretmene yayabilirsek o kadar önemli. Bu konularda pratik olarak 40 dakikalık ders yapamasak<br />
bile fırsat eğitimleriyle zaten okul kültürü böyle bir şeye dönüşecektir. Ayrımcı bir durum<br />
mu var? Karşılaşan öğretmen bunun farkına varacak ve müdahale edecek. Gündelik hayatın içinde<br />
zaten o kültür yayılmaya başlayacak diye düşünüyorum. Ne kadar çok öğretmene ulaşabilirse<br />
bu çalışma, o kadar iyidir diye düşünüyorum.<br />
Kenan Çayır<br />
İstanbul Bilgi Üniversitesi<br />
Sosyoloji ve Eğitim Çalışmaları Uygulama ve Araştırma Merkezi Müdürü
GİRİŞ<br />
B<br />
u kitapta yer alan dersler, İstanbul Bilgi Üniversitesi Sosyoloji ve Eğitim Çalışmaları Uygulama<br />
ve Araştırma Merkezi (SEÇBİR) ile Terakki Vakfı Okulları’nın 2012-2013 eğitim-öğretim<br />
yılı boyunca yürüttüğü kapsamlı bir çalışmanın ürünü. SEÇBİR, Kasım 2010’da akademi ve<br />
ilk-orta öğretim arasında köprü kurmak ve bu iki alan arasında işbirliğini artırmak amacıyla kuruldu.<br />
Bu kitap da, bu işbirliğinin ürünlerinden biri.<br />
Bu çalışmanın öyküsüne geçmeden önce, SEÇBİR’in daha önceki çalışmalarından bahsetmenin<br />
yerinde olacağını düşünüyoruz. Çünkü SEÇBİR’in daha önceki çalışmalarında edindiği deneyimin<br />
ve ürettiği içeriklerin, bu çalışmanın altyapısını hazırladığına inanıyoruz.<br />
SEÇBİR’deki çalışmalarımıza, farklı kimliklerin kamusal alanda görünür olmaya ve eşit<br />
yurttaşlık talep etmeye başladığı Türkiye’de, ayrımcılığın en başat konulardan biri olduğu ve bu<br />
sürece eğitimin -çoğulcu, demokratik ve barış içerisinde yaşayan bir toplumsal ve siyasal yapı kurabilmenin<br />
aracı olarak- olumlu bir etki yapabileceğini saptayarak başladık. Eğitimin, önyargıları<br />
azaltacak ve toplumsal sorunların barışçı bir şekilde çözülmesine katkı yapacak şekilde kurgulanmasının<br />
önemine inandığımız için, hassas ve tartışmalı meseleleri eğitim ortamlarında eleştirel<br />
ve çok perspektifli bir şekilde ele alacak dersler ve materyaller geliştirmeyi hedefledik. Bu dersleri<br />
ve materyalleri üretebilmek için öncelikle önyargılar, kalıpyargılar ve ayrımcılık üzerine çalışan<br />
uzmanlarla bir araya gelmemiz, bu konularda okumalar yapmamız ve bu konuları tartışmamız<br />
gerekiyordu.<br />
Bu tespitler doğrultusunda, Açık Toplum Vakfı, Global Dialogue ve İstanbul Bilgi Üniversitesi’nin<br />
desteğiyle yürütülen Önyargılar, Kalıpyargılar ve <strong>Ayrımcılık</strong>: Sosyolojik ve Eğitimsel<br />
Perspektifler Projesi çerçevesinde öğretmenlerle farklı disiplinlerden uzmanların işbirliğinde metinler<br />
yazıldı. Bu metinler, <strong>Ayrımcılık</strong>: Çok Boyutlu Yaklaşımlar adlı kitapta (Çayır, K. ve M.
xiv giriş<br />
Ayan Ceyhan (der.), 2012, İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları, İstanbul) yayımlandı. Metinlere,<br />
SEÇBİR’in internet sitesinden de ulaşılabilir. (bkz. http://secbir.org/tr/yayinlar/30-turkce/yaynlar-m-z/108-onyargilar-kalipyargilar-proje-metinleri)<br />
Ayrımcılığı çok boyutlu ve çok perspektifli bir bakış açısıyla ele alan metinlere ek olarak,<br />
ayrımcılığın eğitim ortamında nasıl ele alınabileceğini örnekleyen dersler geliştirmeye çalıştık. Bu<br />
derslerle, uygun yöntemlerin kullanılması ve farklı bakış açılarının ortaya konması durumunda,<br />
bu konuların eğitim ortamında barışçıl bir şekilde ele alınıp tartışılabileceğini göstermeyi amaçladık.<br />
Öğretmenlerin derslerin örnek uygulamalarını görebilmeleri için bazı dersleri, ilk projenin<br />
devamı niteliğindeki <strong>Ayrımcılık</strong> Sorunu Eğitim Ortamlarında Nasıl Ele Alınabilir? Eğitimcilere<br />
Yönelik Örnek Ders Uygulamaları ve Kaynak Destek Projesi çerçevesinde videoya kaydettik. Bu<br />
dersler <strong>Ayrımcılık</strong>: Örnek Ders Uygulamaları adlı kitapta (Çayır, K. ve A. Alan (der.), 2012, İstanbul<br />
Bilgi Üniversitesi Yayınları, İstanbul) yayımlandı. Derslere ve video çekimlerine, SEÇBİR<br />
internet sitesinden de ulaşılabilir (http://www.secbir.org/interaktif).<br />
Bu projelerin tamamlanmasını ve kitapların yayımlanmasını takiben Terakki Vakfı Okulları<br />
merkezimizle iletişime geçerek öğretmenlere yönelik bir proje geliştirilmesi talebinde bulundu.<br />
Bu talep üzerine, SEÇBİR’in daha önceki çalışmalarındaki birikimlere ve deneyimlere dayanarak<br />
Toplumsal Sorunları Eğitim Ortamında Ele Almak: Öğretmenlerin ve Akademisyenlerin Birlikte<br />
Öğrenme ve Üretme Projesi kurgulandı. Bu projede, önyargılar, kalıpyargılar ve ayrımcılık konuları<br />
odağa alınarak, öğretmenlerin toplumsal sorunları kendi dersleriyle ilişkilendirerek ele alacak<br />
şekilde donanımlı hale gelmesi amaçlandı. Bu amaç doğrultusunda öğretmenlerin ve uzmanların<br />
uzun süreli işbirliği yaptığı bu projenin bir ürünü olarak da, bu kitaptaki dersler geliştirildi.<br />
Proje çerçevesinde farklı branş ve seviyelerden 23 öğretmenle birlikte çalışmaya başladık.<br />
Eylül 2012-Mayıs 2013 arasında her hafta Perşembe günleri 14:30-16:30 saatlerinde bir araya<br />
geldik. Bir araya geldiğimiz bazı zamanlarda, psikolojiden hukuka, sosyolojiden siyaset bilimine,<br />
farklı disiplinlerden uzmanları ve/veya sivil toplum çalışanları ile aktivistleri davet ettik; uzmanların<br />
yazdıkları metinleri okuyup tartışarak ayrımcılık konusuna birlikte kafa yorduk. Bazı zamanlarda<br />
ise, kendi aramızda atölye çalışmaları düzenledik; bu çalışmalarda, geliştireceğimiz<br />
derslerin engelliliğe ve cinsiyete dayalı ayrımcılık konularına odaklanmasına karar vererek derslerin<br />
hedeflerini belirledik. Belirlediğimiz hedeflere yönelik dersleri geliştirmek için küçük gruplara<br />
ayrıldık; gruplarımızda geliştirdiğimiz dersleri birbirimize sunduk; derslere eleştiriler getirdik,<br />
geri bildirimler verdik. Bu dersleri uygun sınıf düzeyinde uyguladık; proje danışmanları bu uygulamaları<br />
gözlemledi, görüşlerini dersi geliştiren ve uygulayan öğretmenlerle paylaştı. Bu kitaptaki<br />
dersler, böylesine hummalı bir sürecin sonunda son hallerini aldılar; şüphesiz ki, bu halleriyle de<br />
derslerin bitmiş ve mükemmelleşmiş ürünler olduğunu iddia etmek doğru olmaz. Defalarca üzerinden<br />
geçildiği halde, derslere birçok şeyin eklenebileceğini veya derslerin farklı şekillerde kurgulanabileceğini<br />
görebiliyoruz.<br />
Kitaptaki derslerde sıklıkla “öğretmen notu” ifadesini göreceksiniz. Bu notlarla, yeri geldiğinde<br />
arkaplan bilgisi vererek, yeri geldiğinde dersin akışına dair açıklamalar yaparak dersleri uy-
giriş xv<br />
gulamak isteyen öğretmenleri desteklemeye çalıştık. Çünkü konuya aşina olmayan bir öğretmenin,<br />
dersin akışını betimleyen kısa cümleleri takip ederek dersi anlayabilmesi ve uygulaması kolay<br />
değildir. Kitapta, dersin akışını adım adım, açık ve anlaşılır bir şekilde yazmaya ve öğretmen notlarıyla<br />
da bu akışı desteklemeye özen gösterdik.<br />
Bu kitapta, Önyargılar, Kalıpyargılar ve <strong>Ayrımcılık</strong>: Sosyolojik ve Eğitimsel Perspektifler<br />
Projesi çerçevesinde yazılan ve <strong>Ayrımcılık</strong>: Çok Boyutlu Yaklaşımlar adlı kitapta (Çayır, K. ve<br />
Ayan Ceyhan, M. (der.), 2012, İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları, İstanbul) yayımlanan metinlerden<br />
dördüne yer verdik. Bu dört metni seçerken, bu metinlerin kitaptaki dersleri uygulamak isteyen<br />
öğretmenlere arkaplan bilgisi sağlayacak metinler olmasına özen gösterdik. Bu metinleri kitaba<br />
koymayı önemsedik; çünkü metinleri okuyup üzerine düşünen öğretmenlerin hem derslerin<br />
geliştirilmesinde hem de uygulanmasında yarattığı farkı ve kattığı değeri biliyoruz.<br />
Bunlarla da yetinmeyip derslerin geliştirilmesinde, uygulanmasında ve yazılmasında kilit<br />
rol oynayan dört proje öğretmeniyle görüşmeler yaptık ve bu görüşmeleri de kitaba ekledik. Bu<br />
görüşmeleri kitaba eklemek istememizin temel gerekçeleri, yapılan işin üzerine düşünmenin çok<br />
öğretici olduğuna ve öğretmenlerin birbirleriyle fikir ve deneyimlerini paylaşmalarının gücüne<br />
olan inancımız. Ne şanslıyız ki, yürüttüğümüz tüm çalışmalarda öğretmenlerin birlikte düşünmeleri<br />
ve eylemelerinin ürettiği verime ve hazza ortak oluyoruz.<br />
Öneri niteliğindeki tüm bu çabalarımızın toplumsal barışa katkı sunması ümidiyle...<br />
Melisa Soran<br />
Proje Koordinatörü<br />
İstanbul Bilgi Üniversitesi<br />
Sosyoloji ve Eğitim Çalışmaları Uygulama ve Araştırma Merkezi
BÖLÜM I<br />
Arkaplan Bilgisi Sağlayan Metinler
1<br />
Temel Kavramlar:<br />
Önyargı, Kalıpyargı ve <strong>Ayrımcılık</strong> 1<br />
Melek Göregenli 2<br />
Özet<br />
Giriş<br />
Ayrımcılığın Zihinsel Arka Planı<br />
Önyargılar<br />
Kalıpyargılar<br />
Özcülük ve önyargılı kişilik<br />
Kaynakça<br />
Özet<br />
<strong>Ayrımcılık</strong>, hukukla, adaletle, eşitlikle ve sosyal bilimlerle, ama en çok da günlük yaşamlarımızla<br />
ilgili bir kavramdır. Bir adalet sorunu olarak ayrımcılıkla mücadele, toplumun örgütlenmesi, hukuk<br />
sisteminin işleyişi vb. unsurları kapsayan çok boyutlu bir süreçtir. <strong>Ayrımcılık</strong>, ister bir hukuk<br />
sorunu ister adalet sorunu olarak tanımlansın, son çözümlemede, insanlar arasındaki ilişkilerde<br />
ortaya çıkan ve her birimizle ilgili zihinsel kaynakları ve nedenleri olan insani bir sorundur. Bu<br />
yazıda, ayrımcılık konusu sosyal psikolojik bir yaklaşımla ele alınarak, ayrımcılığın önyargı, kalıpyargı,<br />
özcülük, otoriter kişilik vb. kavramlarla ilişkisi tartışılacaktır.<br />
(1) Bu metin, <strong>Ayrımcılık</strong>: Çok Boyutlu Yaklaşımlar adlı kitapta (Çayır, K. ve M. Ayan Ceyhan (der.), 2012, İstanbul Bilgi Üniversitesi<br />
Yayınları, İstanbul) yayımlanmıştır.<br />
(2) Melek Göregenli, yüksek lisans çalışmalarını Ege Üniversitesi Çevre Psikolojisi alanında yaptı. Çevre psikolojisi, kültürlerarası<br />
psikoloji ve politik psikoloji alanlarında çalışmaları, ulusal ve uluslararası düzeyde yayınlanmış çok sayıda kitap ve makaleleri<br />
bulunmaktadır. Şiddet ve işkencenin meşrulaştırılmasının sosyal psikolojik arka planını anlamaya yönelik İzmir ve<br />
Diyarbakır’da yapılmış alan araştırmalarına dayanan çalışmalarını yayınladı. Son dönemde, muhafazakârlığın sosyal psikolojik<br />
dinamikleri üzerine özellikle Türkiye’nin Avrupa Birliği’ne giriş sürecini temel alan çalışmalar sürdürmektedir. Ege Üniversitesi<br />
Psikoloji Bölümü Sosyal Psikoloji Anabilim dalında öğretim üyeliğini sürdürmektedir.
4 melek göregenli<br />
Giriş<br />
<strong>Ayrımcılık</strong> kavramı, esas ve yaygın olarak, insanlar arasındaki eşitlik fikri ve ilkesinden kaynaklanır.<br />
Gerek hukuksal gerek insani olarak üzerinde bir söz birliği bulunduğu varsayılan bu ilke,<br />
her insanın doğuştan eşit olduğudur. İnsanlar, dünyanın neresinde, hangi ten rengiyle, hangi cinsiyet<br />
ya da cinsel yönelimle, hangi etnik kökene, dine, mezhebe ait olarak doğarlarsa doğsunlar,<br />
insan olmak bakımından eşittirler. İnsanlık tarihinin belirli bir döneminde dinsel ve vicdani temelleri<br />
olan bu ilke, hukuk terimleriyle tanımlanmış ve ‘ayrımcılık yasağı’nın, bu ilkenin ihlalini önlemek<br />
üzere hukuk alanına girmesi sağlanmıştır. Modern toplumun ortaya koyduğu modern hukuk,<br />
eşitlik ilkesi temelinde temel insan hakları kavramına dayanarak, tüm bireyleri eşit niteliklere<br />
sahip varlıklar olarak tanımlamıştır, bir teorik hukuksal sisteme yerleştirmiştir. Tek tek bireylerin<br />
ve grupların arasında yapısal hiçbir bağ bulunmazken hukuk tarafından tesis edilen bir bağın<br />
söz konusu olduğu bu sistemin temel kavramı eşitliktir.<br />
Eşitlik ilkesi, dışlanma ve ayrımcılık ilişkisini teorik olarak çözebilirmiş gibi görünmesine<br />
rağmen, insanlık tarihine genel olarak bakıldığında bu varsayımın gerçekleşmediği açıktır. Bu hukuksal<br />
ilke beyazların, siyahları; erkeklerin, kadınları; Batılıların, Doğuluları vb. kendileriyle eşit<br />
algılamalarını ve ayrımcılık yasağına uymalarını sağlamıştır. Modern hukuk sistemi, birbirini hiç<br />
tanımayan, soyut bir ‘toplum’ kavramı içinde bir arada duran, farklı bireysel ve tarihsel özellikleri<br />
olan insanları, kendilerinin dışında bir kurallar sistemiyle birbirine bağlayan bir yapıdır. Bir<br />
başka deyişle modern hukuk, aralarında somut olarak hiçbir bağ olmayan insanlar arasında, soyut<br />
bir genel bağlantı varsayımına dayanır. Hukuksal ilkelerin farklı insan grupları tarafından içselleştirilme<br />
düzeyinin farklılaşması, her toplum ve kültürde hâkim olan hukuk dışı norm ve geleneklerin<br />
hukuk sistemiyle uyumu vb. pek çok faktör, hukuksal ilkelerin hem her toplumda farklı<br />
anlamlara gelmesine, hem de uygulamada farklılıklar olmasına yol açmaktadır. Örneğin, kadına<br />
yönelik fiziksel şiddet ve cinsel şiddet, aynı cinsiyetten iki insan arasındaki şiddete benzer biçimde<br />
uzun zamandır yasal sistemimiz açısından bir suç olarak tanımlanır. Ancak, gerek hukuk sisteminde<br />
yer verilen bazı yan yollar (hafifletici nedenler, haksız tahrik indirimi vb.) gerekse yasaların<br />
uygulayıcısı olan savcı ve hâkimlerin kanaati, yasaların esnek yorumlanmasında ya da cezaların<br />
alt ve üst sınırlarının belirlenmesinde etkili ve caydırıcı bir rol üstlenmekte yetersiz kalmaktadır.<br />
Bu konudaki çeşitli kararların gerekçelerine ve içtihatlara bakıldığında, kadınların, eşlerinin<br />
isteklerini yerine getirmemelerinin erkeğin şiddetini haklı gösterdiği, töre vb. nedenlerle erkeğin<br />
kadına yönelik şiddetinin haklılaştırıldığı, meşrulaştırıldığı görülebilir. Ayrıca yasa ve yönetmeliklerin<br />
herkese eşit uygulanmadığı da günlük yaşantımızda çok sık gözlemlediğimiz olgulardandır.<br />
Örneğin eğitimciler, sınıflarındaki öğrenci davranışlarının disiplin yönetmeliğine aykırı olup<br />
olmadığını aynı ölçütlerden hareketle mi belirlemektedirler? Sınıfta küçük bir hırsızlık olayı gerçekleştiğinde<br />
ilk akla gelen, ilk şüphelenilen öğrenciler, sınıfta göreceli olarak daha yoksul ya da<br />
statüsü daha düşük ailelerden gelen çocuklar olabilmektedir. Bu algımız, ‘farklı’ gruplara ait olan<br />
öğrencilerle ilişkimize ne ölçüde yansımakta, onlarla ilgili başarı beklentimizi nasıl etkilemekte-
temel kavramlar: önyargı, kalıpyargı ve ayrımcılık 5<br />
dir? Eğitim pratikleri içinden verdiğimiz bu örnek, ayrımcılığın çoğu zaman gündelik hayatın bir<br />
parçasıymışçasına yaşandığını göstermektedir. Kendini gerçekleştiren kehanet konusunda yapılan<br />
araştırmalar, öğrenci davranış ve başarısıyla ilgili öğretmen beklentilerinin, hem öğretmen-öğrenci<br />
ilişkisine hem de öğrenci davranışına doğrudan yansıdığını ortaya koymaktadır.<br />
Özetle, modern hukuk, ‘diğeri’nin moral bakımından değersizleştirilmesini engelleyememiştir.<br />
Haklara sadece soyut olarak sahip olmanın insanların eşitlenmesi için yeterli olmadığı, bireylerin<br />
aynı zamanda bu hakları kullanabilecek güce sahip olması gerektiği, ikinci kuşak insan<br />
hakları tarafından tanımlanmıştır. Hem ‘ben’ ve ‘diğeri’ arasındaki hiyerarşik, tahakküm ilişkisi<br />
hem de ayrımcılık, insan gruplarının güç bakımından eşit olmamasından kaynaklanmaktadır.<br />
İkinci kuşak insan haklarının insanların güçlerini denkleştirmeye dayalı anlayışı, aynı insanlık tanımından<br />
hareketle, herkesin aynı tür niteliklere sahip olduğu tezine dayanmaktadır. Ancak bugün<br />
biliyoruz ki, dünyada insan diye soyut bir varlık yok; ‘insanlar’ var: Siyah, Beyaz, kadın, erkek;<br />
cinsel yönelimleri, ırkları, dinleri, fiziksel görünüşleri, sağlık düzeyleri vb. her türden özellikleri<br />
bakımından farklı insanlar. <strong>Ayrımcılık</strong> da bu eşitliksiz tanımlama sisteminin sonucu olarak,<br />
insanlararası ilişkide dışlayıcı bir yapı oluşmasına hizmet etmektedir. Tarihsel arka planı çok daha<br />
erken dönemlere gitse de, modern toplumda bu tanımlama son derece hiyerarşik kalıplar kuracak<br />
şekilde yeniden yapılanmıştır. Hiyerarşikmiş gibi görünmeyen bu hiyerarşik kalıplar içinde<br />
‘ben’, kendini ‘diğeri’nden ayırır, sadece kendini tanımlar; ‘diğer’iniyse ‘ben olmayan’ olarak kurgulayarak<br />
tanımsız bırakır. ‘Ben’in kurgulanışında doğrudan bir olumlama söz konusuyken, ‘ben<br />
olmayan’ı tanımsız bırakmada olumsuzlama vardır.<br />
<strong>Ayrımcılık</strong>, dünyanın kimi coğrafyalarında sıradanlaşmış, dolayısıyla normalleşmiş, kimsenin<br />
doğrudan sorumluluğunu paylaşmaya yanaşmadığı, belki ‘kötü’ olarak değerlendirilen, ama her birimizin<br />
uzağında olup biten, ‘başkalarının’, ‘başkaları’ hakkındaki düşünceleri ya da davranışlarından<br />
mı ibarettir? Ülkemizde ayrımcılıktan söz edildiğinde akla gelen olgular, kişiler, gruplar, iddialar<br />
ve hatta isyanlar üzerine düşündüğümüzde, nüfusun büyük bölümünün ayrımcılıkla doğrudan, tümünün<br />
ise dolaylı ilişkisi olduğunu görebiliriz. Kime sorsanız, bu ülkede kimlerin ayrımcılıktan yakındığını<br />
söyleyebilir; ayrımcılığın mağdurlarıyla ilgili çok az konuda olduğu kadar büyük bir söz<br />
birliği vardır. Bu istatistiksel gerçeklik, sadece bizim içinde yaşadığımız coğrafya için geçerli değildir.<br />
Dünya nüfusunun ortalama yarısını oluşturan kadınlar; dünyanın farklı coğrafyalarında, içinde yaşadıkları<br />
toplumların önemli bölümünü oluşturan, çoğunluktan farklı etnik kökene, dini inanca,<br />
mezhebe mensup olan insanlar; farklı ten renklerine, heteroseksüellikten farklı cinsel yönelimlere sahip<br />
kimseler; yüzyılın, hatta giderek on yılların belirlediği makbul fiziksel özelliklere sahip olmayan<br />
insanlar; fiziksel özellikleri nedeniyle engellenenler, muhalifler ayrımcılığa uğramaktadır. <strong>Ayrımcılık</strong>,<br />
çoğunlukla, bu grupları oluşturan insanların, temel insan haklarının ihlal edildiğini fark edemeyecekleri<br />
kadar normalleşmiş durumdadır; hatta bazen bir kader gibi algılanabilmektedir.<br />
Bu denli evrensel, yaygın ve sıradanlaşmış sosyal bir olgu olarak ayrımcılık, kuşkusuz, insanlığın<br />
kaderi değildir. Ayrımcılığın, kavramsal kökeninde tanımlama olan, önyargılardan beslenen<br />
bir dışlama, tahakküm ve yerleştirme mekanizması olarak anlaşılması gerekir. O halde farkına va-
6 melek göregenli<br />
rılması gereken ve insan hakları açısından da, ayrımcılığın önlenmesi açısından da önemli olan, insan<br />
ilişkilerinin hangi dışlama-dışlanma biçimleriyle kurulduğu ve ayrımcılığın ne tür sistematik tanımlamalarla<br />
oluşturulduğudur. <strong>Ayrımcılık</strong> bir hak sorunu mudur, hak mücadelesi midir, yoksa politikanın<br />
merkezi kaygısı olan bir adalet sorunu mudur? Adalet sorunu olarak tanımlandığında ayrımcılığın<br />
aşılması politik bir sorunken, hak sorunu olarak tanımlandığında politik temelleri olsa bile<br />
bir hukuk mücadelesi haline gelmektedir: Bu mücadele normatif, yani kural koyucu yapıların değiştirilmesini<br />
içerir. Bir adalet sorunu olarak ayrımcılıkla mücadele, toplumun örgütlenmesi, hukuk<br />
sisteminin işleyişi vb. unsurları kapsayan çok boyutlu bir süreçtir. <strong>Ayrımcılık</strong> ister bir hukuk sorunu<br />
ister adalet sorunu olarak tanımlansın, son çözümlemede, insanlar arasındaki ilişkilerde ortaya<br />
çıkan, zihinsel kaynakları ve nedenleri olan insani bir sorundur. Ayrımcılığın insanlararası ilişkilerde<br />
inşa edilen düşünsel kaynakları ve davranışsal sonuçları olduğu göz önüne alındığında, tek tek<br />
hepimiz açısından bir zihinsel dönüşüm mümkündür. Bu zihinsel dönüşümün gerçekleşebilmesi için<br />
ayrımcılığın hangi zihinsel yapılar yoluyla oluştuğu üzerinde durmak gerekiyor.<br />
Ayrımcılığın Zihinsel Arka Planı<br />
<strong>Ayrımcılık</strong>, bir gruba veya grubun üyelerine karşı önyargılardan beslenen olumsuz tutum ve davranışların<br />
tümüyle ilgili bir süreçtir. Önyargılar ve dolayısıyla ayrımcılık, bir gruba ya da grup<br />
üyelerine yönelik olumsuz düşüncelerin yanı sıra hoşlanmama, hor görme, kaçınma ve nefret etmeye<br />
kadar uzanan olumsuz duyguları içeren tutumlara da yol açarlar. Önyargılar, diğer insanları,<br />
bireysel varoluşlarından değil, grup aidiyetlerinden hareketle değerlendiren bir tutumu ve<br />
olumsuz, dogmatik kanaatleri ifade eder. Önyargılar sonucunda oluşan ayrımcı davranışlar tek<br />
tek bireylere yöneltilmiş olsa da, ayrımcılığı, insanlararası ilişkilerdeki hoşlanmama, uzak durma<br />
gibi ‘ters’ ve ‘kötü’ davranışlardan ayıran şudur: Ayrımcılığın yöneldiği kişiler, kişisel özellikleri<br />
değil, ait oldukları grubun özellikleri nedeniyle bu davranışın hedefi olmaktadır. Örneğin, üst katımızda<br />
oturan komşumuzdan, çocuklarının, gece geç saatlerde gürültü yapmalarından rahatsız<br />
olmamız nedeniyle hoşlanmayabiliriz, hatta onunla tartışabiliriz. Bu hoşlanmama ve belki de<br />
uzak durma hali ‘gürültü sorunu’ kapsamında tutulduğu zaman, kişilerarası ilişkilerdeki sıradan<br />
bir çatışma olarak düşünülebilecekken, komşunuzun Kürt olması ve Kürtlerin genelde çok çocuklu<br />
olması biçiminde algılanıp yorumlandığında, sıradan bir uzlaşmazlık durumu, önyargılardan<br />
beslenen ayrımcı davranışlara yol açabilir. Sıradan bir kişilerarası ilişki sorunu, ‘gürültü sorunu’<br />
olmaktan çıkıp, komşumuzun etnik grup aidiyetine atfettiğimiz önyargılarımızın yönlendirdiği<br />
bir ayrımcılık örneğine dönüşmüştür. Bu düşünce ve kanaatler, olgunlaşmamış, kanıtı olmayan<br />
peşin kararlara dayanır. Belli bir gruba atfedilen ve ayrımcılığın konusu olan özellikler bazı zaman<br />
ve durumlarda gerçeği de yansıtabilir. Örneğin, kadınların teknik konularda erkeklerden daha<br />
az becerikli, hatta yetenekli oldukları nesnel bir gerçeklik olabilir. Peki bu yeteneklerini geliştirmeleri<br />
için kadınlara sağlanan imkânlar erkeklere sağlananla eşit midir? Bu yetenek normatif<br />
olarak erkeklerden mi kadınlardan mı beklenir? Bu soruların işaret ettiği pek çok faktörü dikka-
temel kavramlar: önyargı, kalıpyargı ve ayrımcılık 7<br />
te alarak söz konusu nesnel gerçekliği değerlendirmemiz gerektiği genellikle gözümüzden kaçar.<br />
Kadınlara atfedilen ve cinsiyetlerarası eşitsizliğin kolayca meşrulaştırılmasına yol açan pek çok nitelik<br />
(yumuşak, pasif, güçsüz gibi), kadın ve erkek olmanın doğasından değil, toplumsal cinsiyetçi<br />
rol beklentilerinden kaynaklanmaktadır. Kaldı ki, bir gruba atfedilen özelliklerin algısal ya da<br />
toplumsal olarak inşa edilmiş olmaması ve bütünüyle gerçeği yansıtması da ayrımcılığı meşrulaştıramaz.<br />
Örneğin yaşlılar yavaş hareket ederler; algılama yetileri ve hızları yavaşlamıştır. Bu özellikleri,<br />
onları yaşlı olmayanlardan gerçek anlamda farklı kılmaktadır. Toplu taşıma aracı kullanan<br />
bir kamu görevlisinin, ‘yaşlılar işimi yavaşlatıyor’ düşüncesiyle ‘yaşlılar’dan hoşlanmaması ve<br />
‘yaşlı’ yolculara diğer yolculara davrandığından daha tahammülsüz davranması ayrımcılıktır.<br />
Önyargılar<br />
Günlük yaşamda önyargı kavramını sıradan, iyi ya da kötü bir yargı içermeyen, kanıta ya da hiç<br />
değilse herhangi bir bilgi ya da deneyime dayanmayan her türlü ‘ön fikir’ anlamında kullanırız.<br />
Oysa ayrımcılık literatüründe ‘olumlu’ önyargıdan söz edilmez. Önyargılar, önyargıyla yaklaştığımız<br />
kişi ya da gruplarla aramıza, en hafifinden fiziksel ya da sosyal mesafe koymamıza yol açan<br />
ve ayrımcılıkla yakından ilişkili tutumlardır. Önyargıların davranışa dönüştüğü durumlarda ise<br />
ayrımcılık söz konusu olur. <strong>Ayrımcılık</strong>, esasta sosyal farklılaşmayı inşa etmeye yönelik bir eğilimdir<br />
ve şu şekilde özetlenebilir: Dış gruba önyargıyla yaklaşılması nedeniyle iç grup-dış grup ilişkisi<br />
zorlaşır ya da imkânsızlaşır, bunun sonucunda dış grup sosyal ya da fiziksel olarak uzakta tutulur<br />
ve bu durum kalıcı bir şekilde devam ettirilir. Toplumsal grup ve katmanların, çeşitli özellikleri<br />
açısından bir hiyerarşi içinde örgütlenmesine bağlı olarak önyargı ve ayrımcılık ortaya çıkar;<br />
bu hiyerarşi algısının en azından zihinsel düzeyde gerçekleşmesi söz konusudur. Eşit ve adil<br />
bir toplumsal örgütlenmenin bulunduğu durumlarda önyargıdan söz etmek belki yine mümkün<br />
olabilir; fakat ayrımcılık ve buna bağlı olarak ortaya çıkan çeşitli şiddet davranışları azalabilir,<br />
hatta hiç gerçekleşmeyebilir. Bir toplumda hiyerarşik örgütlenme, adaletsizlik, gücün inşası, güçle<br />
ilgili söylemsel yapı ne kadar baskınsa, dezavantajlı gruplara yönelik önyargı ve ayrımcılık o ölçüde<br />
ortaya çıkacaktır. Yukarıda sözünü ettiğimiz, insanlar arasındaki kaçınılmaz ‘farklar’ önyargı<br />
ve ayrımcılığın nedeni değildir. Ayrımcılığı doğuran, farklı özellikleri olan grupların toplumsal<br />
hiyerarşi içinde ‘aşağıda’ ve ‘dezavantajlı’ olarak konumlandırılmalarıdır. Ayrımcılığı yaygınlaştıransa,<br />
farklılıkların algılanma biçimleri, bazı özelliklerin diğerlerinden üstün olduğuna dair<br />
inançlar, her düzeyde iktidarın ‘fark’a ve ‘farklı olan’a yaklaşımı, ‘azınlık’ gibi çoğunluğa ait olmayana<br />
ilişkin dışlayıcı, ayrımcı ideolojik söylemsel yapıdır.<br />
Pek çok bilimsel araştırmanın da ortaya koyduğu gibi, önyargı ve ayrımcılık sadece belli<br />
bir konudaki tutumumuzla sınırlı değildir; belli bir grupla da sınırlı değildir. Bu zihinsel yapı,<br />
dünyaya ilişkin bütünlüklü bir düşünme alışkanlığını yansıtır. Hiyerarşik bir biçimde örgütlenen<br />
toplumlarda, iktidarlar gerek sistemi, gerekse insanlararası ilişkileri güç sahibi olma temelinde tanımlar<br />
ve hayata geçirirler. Bu bir kez gerçekleştiğinde, kimin yukarıda kimin aşağıda olduğu ko-
8 melek göregenli<br />
nusunda bir tür söz birliği oluşur ve günlük hayatta bu hiyerarşik yapı bireylerin zihninde normalleşir.<br />
Dolayısıyla, zihin dünyamız otoriter, tek biçimli ve bu hiyerarşinin doğal olduğu fikrinden<br />
hareketle oluşur; böylelikle ‘aşağıdaki’, ‘dezavantajlı’ ve iktidar sahibi olmayan gruplara karşı önyargı<br />
geliştirilmesi ve ayrımcılık yapılması yaygınlaşır ve adeta sıradanlaşır.<br />
Kalıpyargılar<br />
Önyargı, sıklıkla kalıpyargıyla (stereotipler) karıştırılır. Önyargı ve kalıpyargı birbirinden farklı,<br />
ama birbirini tamamlayan iki kavramdır. Her ikisi de sosyal gerçekliği kabaca şematize etmeye yarayan<br />
sürecin birer öğesidir. Kalıpyargı da önyargı da, insanın gerçekliğe ilişkin sosyal ve zihinsel<br />
temsillerini biçimlendirme işlevi görür. Kalıpyargılar, belirli bir objeye ya da gruba ilişkin bilgi boşluklarını<br />
dolduran, böylece onlar hakkında karar vermeyi kolaylaştıran, önceden oluşturulmuş<br />
birtakım izlenimler, atıflar bütünü olarak zihnimizde oluşturduğumuz imgelerdir. Bu imgeler tıpkı<br />
dış dünyadaki objelerin gerçek özellikleri gibi rol oynarlar. Özellikle yeni olgu, obje ya da grup ile<br />
karşılaştığımızda, onlarla ilgili bilgimiz bu tür imgeler ışığında biçimlenir. Böylece kalıpyargılarımız<br />
yoluyla, yeni olguyu/grubu gerçekte olduğu gibi ya da gerçek özellikleriyle değil, düşünce eğilimlerimize<br />
göre algılarız. Örneğin, her ‘sarışın’ yabancı turistin Alman olduğunu, bütün Japonların<br />
‘çalışkan’ olduğunu, Arapların ‘temiz’ olmadığını düşünmemize neden olan, bu gruplarla ilgili<br />
kalıpyargılardır. Örneklerden de anlaşıldığı gibi, kalıpyargılar her zaman olumsuz olmayabilir.<br />
Olumsuz kalıpyargılar önyargıların oluşumunda etkilidirler.<br />
İnsanlar, dünyayı anlayabilmek, dünya üzerine düşünebilmek için öngörülerde bulunma<br />
ihtiyacı duyarlar. Bu nedenle, her yeni uyaranı ayrı ayrı değil de bir sınıflama çerçevesinde değerlendirirler.<br />
İşte bu gruplama işlemi sınıflandırma olarak adlandırılır. Sosyal dünyayı algılamamızı<br />
ve yorumlamamızı etkileyen sosyal sınıflandırma, kalıpyargıların ve önyargıların oluşumunda<br />
temel bir bilişsel süreç olarak ortaya çıkar. İnsanlar, diğer insanlarla ilgili bilgiyi ayırt etmek veya<br />
gruplamak için ırk, cinsiyet, dini inanç, etnik köken gibi fiziksel ve sosyal ayırt ediciler kullanırlar.<br />
Bütün bu aşamalardan sonra, çoğu zaman önyargıların oluşumu kaçınılmazdır. Sınıflandırma<br />
süreci, kişinin kendi grubu ve diğer gruplar hakkında edindiği bilgileri düzenler. Kalıpyargı oluşturma<br />
süreci ise, sosyal düzeyde, çeşitli sosyal eylemleri açıklayan ve meşrulaştıran grup ideolojilerinin<br />
yaratılması ve devam ettirilmesine katkıda bulunur. Kalıpyargıların, bir grubu diğer gruplardan<br />
(olumlu ya da olumsuz bir biçimde) ayırma, değerlendirme ve farklılaştırma gibi işlevleri<br />
vardır. Bu işlevler, dünyayı bir anlamda basitleştirerek sosyal çevreyi tanınır hale getirir; ama bunu<br />
yaparken önyargıların oluşumuna da zemin hazırlamış olur. Dış grubu, kalıpyargılar yoluyla<br />
değerlendirmenin neden önyargı oluşumuna önayak olduğunu kısaca şu şekilde özetleyebiliriz:<br />
Kalıpyargı oluşturma süreci iç grup sempatizanlığını ve dış grup ayrımcılığını belirgin biçimde artırır.<br />
İç ve dış grup ayrımlaştırmasının süreçlerini inceleyen Sosyal Kimlik Kuramı’na göre, iç grup<br />
taraftarlığı sadece dış grup üyelerini tektipleştirmez; ayrıca iç grup üyelerinin birbirlerinin özelliklerini,<br />
hatta inançlarını benzer algılamalarına yol açar. Kalıpyargı oluşturma sürecinde, dış grup
temel kavramlar: önyargı, kalıpyargı ve ayrımcılık 9<br />
üyelerinin inançları da tektipleştirilir; böylelikle dış grubun görüşlerinin iç grubun görüşlerine<br />
benzemediği inancı güçlenir. Bilişsel düzeyde herhangi bir biçimde yaratılan ‘biz ve onlar’ farklılaşması,<br />
iç grubun lehine davranmak için yeterli bir koşul gibi görülür. Bunun sonucunda iç ve dış<br />
grup arasındaki sınırlar güçlenir ve ayrımcılığı oluşturan mesafe, kendini gerçekleştiren bir kehanet<br />
gibi kendiliğinden oluşur.<br />
Özcülük ve Önyargılı Kişilik<br />
Önyargı ve ayrımcılığın anlaşılmasında başvurulan kuramlar arasında sosyal, kültürel ve politik<br />
ortamın belirleyiciliğini öne çıkaran yaklaşımlar bulunmaktadır. Bunun yanı sıra ayrımcılığa eşlik<br />
eden kişilik yapısının ve bireysel yaşantının önemini vurgulayan kuramlar da vardır. Kuşkusuz<br />
bu kişilik yapılarının oluşmasına ve yaygınlaşmasına neden olan da buna uygun sosyal ve politik<br />
iklimlerdir. Ayrımcılığın anlaşılmasında, günümüzde yeniden yaygın olarak kullanılmaya başlanan<br />
yaklaşımlardan biri, sosyal psikolog Gordon Allport tarafından İkinci Dünya Savaşı sonrasında,<br />
1950’lerin başında ortaya atılmıştır. Allport, önyargılı kişiliğin canlı bir portresini çizer:<br />
Önyargılı kişiler, insan gruplarını katı bir tutum içinde algılamaya eğilimlidir; grupları oluşturan<br />
bireylerin özelliklerini çift kutuplu (dikotomik) ve hoşgörüsüz olarak, değişime karşı duran bir tavırla<br />
değerlendirirler. Önyargılı zihnin bu bileşenleri genel bir bilişsel stil oluşturur ve özcü inançlardan<br />
beslenirler. Dünyada, her şey siyah ya da beyaz, iyi ya da kötüdür. ‘Latinler tutkulu’, ‘eşcinseller<br />
neşeli’, ‘kadınlar duygusal’, ‘erkekler katı’, ‘İtalyanlar yakışıklı’, ‘Çingeneler eğlencelidir’.<br />
Bazıları çok masum ve hatta olumlu gibi görünen bu kalıpyargılara bakıldığında, söz konusu<br />
grupların ‘öz’üne dair bir ya da birkaç özelliğin, bu gruplara ait olan ya da olduğu varsayılan<br />
bireyleri, grup aidiyetleri üzerinden algılamamıza ve kolayca sınıflandırmamıza sebep olduğunu<br />
görürüz; bu süreçte bireylerin kişisel özellikleri tamamen göz ardı edilir.<br />
Özcülük, insanların, kendilerinden farklı birey ve grupları ‘bir türün üyesi’ gibi algıladığı<br />
örtük yaklaşımları ifade eder ve sosyal dünyanın sabit, değişmez bir şekilde anlaşılıp algılanmasına<br />
yol açar. Özcülüğü tartışan yazarlar, insanların, sosyal kategorileri doğal türlermiş gibi ele alma<br />
eğiliminde olduklarını savunurlar. Bu sosyal kategoriler (gruplar, ırklar, cinsiyetler, cinsel yönelimler<br />
vb.) altında belli bir özün (essence) yattığını düşünmek, bir kategorinin üyeleri hakkında<br />
çıkarsama yapabilmek için sonuca hızlıca götüren zengin bir çerçeve sağlamaktadır. Birçok sosyal<br />
bilimci, özcü yaklaşımların ırkçılığa kaynak oluşturduğu konusunda hemfikirdir.<br />
Grupları özcüleştirme, insanların düşündüğü ya da anladığı bir şey değil, insanların yaptığı<br />
bir şey olarak görülebilir. Özcü inançlar, sadece önyargıların oluşmasına ve insanların grup<br />
aidiyetlerinden hareketle kategorize edilmelerine yol açmakla kalmaz; aynı zamanda farklı ideolojik<br />
koşullarda belirli sosyal işlevleri olan söylemsel hareketlerin, edimlerin ortaya çıkmasına da<br />
hizmet ederler. Son yıllarda yapılan çalışmalarda özcülük, ayrımcılığı ve özellikle ırkçılığı besleyen<br />
bir kişilik eğilimi olmanın yanı sıra olası özgürleştirici yanlarıyla da ele alınmaktadır. Bir etnik,<br />
kültürel, cinsel vb. grubun ‘öz’ünün vurgulanması, yani bir grubu belirleyen kolektif özelli-
10 melek göregenli<br />
ğe işaret edilmesi her zaman ayrımcılığa hizmet eden, zulmedici, ezici bir yaklaşım olarak tanımlanamaz;<br />
anti-özcülük de her zaman özgürlükçülüğe götürmez. Örneğin, ırkçılık karşıtı olan bir<br />
kişi, insanların ırksal kimliklerine saygı duyulması gerektiğini düşünen kişidir. Söz konusu kişi,<br />
baskın gruplara karşı, ırkçılığa karşı mücadele ederken ve bu mücadelenin politik söylemini<br />
oluştururken, ‘Beyazlar’, ‘Siyahlar’ gibi terimleri ‘eşitliğe’ hizmet edecek şekilde seferber edecektir.<br />
Örneğin, “Bu ülkede Siyahlar, Beyazlarla eşit fırsatlara sahip değildir” cümlesi, özcü ifadeler<br />
taşımaktadır; ama buradaki özcülük, ırkçılığa karşı mücadeleye hizmet etmektedir. Etnik halkı<br />
kültürle eşit tutan ve fark edilip, saygı duyulması gereken otantik kültürel farkları vurgulayan<br />
çok kültürlü yaklaşımlarda da özcülüğün benzer bir tipine rastlanabilir. Bu yaklaşım, ırkçı zulmü,<br />
etnik dışlamayı tanımlayabilmekte ve kültürel hakları savunmada yararlı olabilmektedir. Bu<br />
gruplar, kendi etnik kimlik ve kültürlerini meşrulaştırmak amacıyla özcü tartışmalar yürütmekte<br />
ve bu grupların iddialarını görmezlikten gelmek gitgide zorlaşmaktadır. Sonuç olarak özcülük,<br />
özcü temsiller çeşitli yollarla ve çeşitli ideolojik etkilerle kullanılabilir. Bu yönüyle özcülük<br />
ayrımcılığa yol açabileceği gibi, hakları ayrımcılık yoluyla elinden alınmış grupların kolektif<br />
haklarını savunmalarına da hizmet edebilmektedir.<br />
Allport, önyargının sadece belirli bir konudaki tutumla sınırlı olmadığını söyler; aynı şekilde<br />
sadece belirli bir gruba yönelmesi de olası değildir. Ona göre önyargı, muhtemelen dünyaya ilişkin<br />
bütünlüklü bir düşünme alışkanlığını yansıtır. Bununla tutarlı olarak sosyal psikologlar ve kişilik<br />
psikologları önyargıyla birlikte gelişen, bilişsel nitelikli kişilik özelliklerini araştırmışlardır.<br />
Otoriterlik, katılık, belirsizliğe tolerans gösterememe, bilişsel olarak kapanma ihtiyacı gibi özellikler<br />
genellikle önyargıyla birlikte ortaya çıkmaktadır. İkinci Dünya Savaşı’nı takip eden yıllarda ise<br />
Frankfurt Sosyal Araştırmalar Enstitüsü’nün üyeleri Horkheimer, Marcuse, Adorno ve Fromm,<br />
Nazizmi bir kişilik özelliği olarak kavramsallaştırmışlardır. Theodor Adorno ve meslektaşları, yürüttükleri<br />
çalışmalarda bireyin, diktatörlerin ilkelerine olan itaatini bir kişilik özelliği olarak betimlemişlerdir.<br />
Otoriter Kişilik Kuramı’nı yapılandırırken öncelikle Yahudi karşıtı kişileri incelemişlerdir.<br />
Araştırmacılar, kalıplaşmış düşünce tarzının etnik merkezci (etnosantrisizm) yaklaşımları da<br />
içerdiğini ve saldırganlığa temel oluşturduğunu vurgulamışlardır. Önyargının sadece belirli bir<br />
grupla kurulan ilişkiden değil, genel bir zihinsel yapıdan kaynaklandığını ileri sürmüşler ve bunu<br />
‘etnosantrizm’ olarak adlandırmışlardır. Etnosantrizm, ‘kendi grubunu merkezde görüp, diğer bütün<br />
şeylerin ona bakılarak ölçülüp biçildiğini düşünen’ bir bakış açısı olarak tanımlanabilir. Etnosantrik<br />
yaklaşım, kendini beğenmişlik ve gururla beslenip, kendini, kendi dışındaki her şeyden<br />
olumlu anlamda farklı ve üstün görmektir.<br />
Adorno’nun faşist propagandanın klasikleri olarak saydığı ve günümüzde tipik bir milliyetçilik<br />
söylemini tanımlayan dil, önyargı ve ayrımcılığın en önemli araçlarındandır: Yalnız kurt,<br />
yorulmazlık fikri, zulmedilen masumiyet, küçük dev adam, her zaman pusuda bekleyen içerideki<br />
ve dışarıdaki düşmanlar, sürekli olarak ima edilen, işaret edilen sinsi fikir ve tehlikeler, içimizdeki<br />
yabancılar, “Ya sev ya terket”...<br />
Sonuç olarak, Adorno ve arkadaşlarının geliştirdiği ‘Otoriter Kişilik Kuramı’, bireyin bilin-
temel kavramlar: önyargı, kalıpyargı ve ayrımcılık 11<br />
çaltı süreçlerini, onun çevreye zarar verme motivasyonunun bir kaynağı olarak görmektedir. Bu<br />
süreç, dış grupların ‘günah keçisi’ olarak algılanmasıyla sonuçlanır. Adorno’nun kuramına göre,<br />
bireyin kişilik oluşumunda, kişinin içinde yaşadığı sosyal bağlamın birey üzerindeki etkisi göz ardı<br />
edilmese de, asıl belirleyici kişisel yaşantılardır. Otoriter Kişilik Kuramı’na göre, bireyin kişilik oluşumunda,<br />
ailenin ekonomik durumu, sosyal, etnik, dini aidiyeti, ailede kabul edilen ideolojinin<br />
baskınlığı gibi sosyal faktörlerin de etkisi bulunmakta, sosyal koşulların ve geleneklerin değişmesi<br />
bireyin kişiliğini de kuşkusuz etkilemektedir. Fakat bu değişikliklerden etkilenme, var olan kişiliğin<br />
değişmesi anlamına gelmemektedir. Uzun dönem, bu yapıya sağ, faşist ideolojilerin eşlik ettiği<br />
düşünülmüş, fakat daha sonraları yapılan pek çok çalışma, otoriter kişiliğin ya da önyargı ve ayrımcılığa<br />
eşlik eden normatif, tek biçimli zihniyet yapısının ideolojilerin sözüyle değil, dünyayı kavrayış<br />
biçimiyle ve hayata geçiriliş pratikleriyle oluştuğunu göstermiştir. Solcular da en az sağcılar<br />
kadar otoriter zihniyet ve kişiliğe sahip olabilirler; önyargı ve ayrımcılığı besleyen koşulları ortaya<br />
çıkarabilir ya da besleyebilirler.<br />
Sonuç Yerine<br />
Önyargıları ve ayrımcı davranışları, sadece kişilik özelliklerinden hareketle anlamaya çalışmak,<br />
ayrımcılıktan kaynaklanan şiddeti açıklamakta yetersizdir. Bazı toplumlarda ve tarihin belirli dönemlerinde<br />
toplumun neredeyse tümüne yayılan bir ayrımcılıktan söz etmek mümkündür. Eğer<br />
önyargı ve ayrımcılık bireysel farklılıklarla açıklanabilseydi, o zaman toplumun tümünde ya da<br />
büyük bir bölümünde eş zamanlı olarak görülüyor olmazdı. Sonsöz olarak ayrımcılığı bütünlüklü<br />
bir sosyal olgu olarak görmek gerektiği söylenebilir: Ayrımcılığın kişisel, sosyal, hukuksal yönlerini<br />
birbirini tamamlayan yapılar olarak değerlendirmek önemlidir. Ayrıca, bir ideoloji olarak<br />
ayrımcılığın bu yazıda değindiğimiz bütün yönlerinin, ancak belli bir hiyerarşik sosyal sistem içinde<br />
anlamlı bir bütün oluşturduğunun ve ayrımcı davranışlara dönüştüğünün farkına varmak gerekir.<br />
Kaynakça<br />
Adorno, T. W., (2011) Otoritaryen Kişilik Üstüne, Say Yayınları, İstanbul.<br />
Allport, G. W., (1954) The Nature of Prejudice, Addison-Wesley, Cambridge, MA.<br />
Arendt, H., (1951) Totalitarizmin Kaynakları/Antisemitizm (çev. B. S. Şener), İletişim Yayınları, İstanbul.<br />
Fromm, E., (1965) Özgürlükten Kaçış (çev. Ş. Yeğin), Payel Yayınevi, İstanbul.<br />
Göregenli, M., (1965) Ayrımcılığın Şiddeti: Nefret Suçları. Uluslararası Homofobi Karşıtı Buluşma, Anti-Homofobi<br />
Kitabı, Kaos GL Yayınları, Ankara, s. 49-55.<br />
Harlak, H., (2000) Önyargılar, Sistem Yayınları, İstanbul.<br />
Jost, J. T., Glaser, J., Kruglanski, A. W., Sulloway, F., (2003) “Political conservatism as a motivated social cognition”,<br />
Psychological Bulletin, no. 129, s. 339-375.<br />
Jost, J. T., Hunyady, O., (2002) “The psychology of system justification and the palliative function of ideology”,<br />
European Review of Social Psychology, no. 13, s. 111-153.<br />
Staub, E., (2000) The Roots of Evil, The Origins of Genoside and Other Group Violence, Cambridge University<br />
Press, Cambridge UK.
2<br />
Psikolojik Açıdan Önyargı ve <strong>Ayrımcılık</strong> 1<br />
Murat Paker 2<br />
Özet<br />
Giriş<br />
Rasyonellik - İrrasyonellik<br />
Bireysel Düzeyde Önyargı<br />
Sosyal Düzeyde Önyargı<br />
Sınıflandırma (Categorization)<br />
Özdeğer (Self-Esteem)<br />
Önyargı ve Ayrımcılığın Kurmaca Doğası: Göz Rengi Üzerinden Sosyal Kimlik Kurma<br />
Sonuç<br />
Kaynakça<br />
Özet<br />
Bu makalede önyargı ve ayrımcılık konuları psikolojik açıdan ele alınmaktadır. Önyargı, kalıpyargı<br />
ve ayrımcılık, literatüre göre ve örnekler eşliğinde tanımlandıktan sonra, insan zihninin rasyonellik-irrasyonellik<br />
kapasitesine değinilmektedir. Önyargı oluşumuna bireysel düzeyde katkı<br />
sağlayan faktörler psikanaliz literatürü ışığında, sosyal düzeyde katkı sağlayan faktörler de sosyal<br />
psikoloji literatürü ışığında değerlendirilmektedir.<br />
(1) Bu metin, <strong>Ayrımcılık</strong>: Çok Boyutlu Yaklaşımlar adlı kitapta (Çayır, K. ve M. Ayan Ceyhan (der.), 2012, İstanbul Bilgi Üniversitesi<br />
Yayınları, İstanbul) yayımlanmıştır.<br />
(2) Murat Paker, İstanbul Tıp Fakültesi’nden mezun oldu ve bir süre hekimlik yaptı. Bu sürede Boğaziçi Üniversitesi’nde Klinik<br />
Psikoloji yüksek lisans eğitimini tamamladı. Aynı alanda doktora yapmak üzere New York’a, New School for Social Research’e<br />
gitti. Bu üniversitede doktora ve doktora sonrası çalışmalarını tamamladı. Psikanaliz, travma, psikoterapi ve bunların<br />
politikayla kesişimi temel ilgi alanlarını oluşturmaktadır. Hâlen İstanbul Bilgi Üniversitesi Psikoloji Bölümü’nde öğretim üyesi<br />
olarak çalışmakta ve aynı bölümdeki Klinik Psikoloji yüksek lisans programının direktörlüğünü yürütmektedir.
14 murat paker<br />
Giriş<br />
Önyargılar, gündelik hayatımızda ve ilişkilerimizde olduğu gibi sosyo-politik dinamiklerde de sık<br />
sık karşımıza çıkan ve çeşitli ayrımcılıklara neden olabilen tutumlardır. İnsan bilimlerinden psikoloji<br />
de uzun zamandır önyargı üzerine ayrıntılı çalışmalar yürütmüştür. Bu makalede sosyal<br />
psikoloji ve psikanalizden yararlanarak önyargı ve ayrımcılık konularına psikolojik açıdan yaklaşılacaktır.<br />
Psikolojik açıdan önyargı ve ayrımcılık nedir, nasıl oluşur, hangi faktörlerle ilişkilidir?<br />
Önce, adet olduğu üzere tanımlardan başlayalım: Önyargının iki temel bileşeni olduğu<br />
konusunda genel bir fikir birliği vardır: 1) Bir insan grubuna karşı temelsiz bir inanç ya da fikir<br />
olarak tanımlanabilecek bir kalıpyargı ve 2) buna eşlik eden güçlü bir duygulanım (Quillian,<br />
2006). Kalıpyargı, önyargının bilişsel (cognitive) parçasıdır ve insan gruplarına dair genelgeçer,<br />
şablonvari inançları içerir. Bir kalıpyargıya güçlü bir duygulanım da eşlik ederse, bir tutum olarak<br />
önyargı oluşmuş olur. 3 Önyargıdaki duygulanım genellikle olumsuzdur (antipatik), ama<br />
olumlu (sempatik) duygular eşliğinde seyreden önyargılar da mevcuttur. Önyargı psikolojisine<br />
dair ilk kapsamlı açılımı yapan Allport (1954), önyargıyı “hatalı ya da esnek olmayan bir genellemeye<br />
dayalı antipati” olarak tanımlamıştır. Allport’un zamanından beri önyargı psikolojisine<br />
dair teorileri çok daha incelikli bir hal almışlarsa da tanımın temel eksenleri değişmemiştir. Önyargı,<br />
eksik/hatalı bir yargılama süreci sonucunda oluşmuş, bir insan grubuna veya o grubun tekil<br />
üyelerine yönelik, genellikle olumsuz bir tutum olarak tanımlanır (Fiske 1998; Jones 1997;<br />
Nelson 2002).<br />
<strong>Ayrımcılık</strong> ise, zihinsel bir olgu olan tutumdan farklı olarak gözlemlenebilir davranışlar<br />
düzeyinde tanımlanır. Bir insana ya da insan grubuna, belli bir özelliği nedeniyle eşitsiz/farklı muamele<br />
yapılması ayrımcılıktır (National Research Council 2004). <strong>Ayrımcılık</strong>, genellikle olumsuz<br />
(ayrımcılığa uğratılanı dezavantajlı kılacak) biçimde uygulanmasına rağmen, tam tersi, ayrımcılığa<br />
uğratılanı avantajlı kılacak ayrımcılık (örneğin kayırmacılık ya da eşitsizlikleri gidermek için<br />
uygulanabilen pozitif ayrımcılık) örnekleri de söz konusudur. <strong>Ayrımcılık</strong>, kişilerarası ilişkilerde<br />
ortaya çıkabileceği gibi, sıklıkla kurumsal/yapısal düzeyde de görülebilir.<br />
Bunu şu şekilde şematize edebiliriz:<br />
Kalıpyargı + güçlü duygu = Önyargı → <strong>Ayrımcılık</strong><br />
Örneklersek:<br />
Bir insan grubu (örneğin Türkler, Kürtler, Almanlar, Kayserililer, kadınlar vb.) bir sıfatla<br />
(örneğin ilkel, vahşi, iğrenç, pis, aptal, kurnaz, zeki, akıllı vb.) tanımlanır. Bu, aşırı genellemeye<br />
dayanan, temelsiz bir kalıpyargıdır. Bu kalıpyargıya, duruma göre olumsuz (korku, kaygı, iğrenti,<br />
hoşlanmama, antipati, nefret vb.) veya olumlu (beğeni, sempati, hoşnutluk vb.) duygular eşlik<br />
ettiğinde, örneğin “Kürtler ilkeldir ve onlardan nefret ediyorum” veya “Türkler akıllıdır ve onla-<br />
(3) Bu makalede kullandığım temel kavramların uluslararası İngilizce literatürdeki karşılıklarını vermek isterim. Önyargı = prejudice;<br />
kalıpyargı = stereotype; bilişsel = cognitive; duygulanım = affect; ayrımcılık = discrimination.
psikolojik açıdan önyargı ve ayrımcılık 15<br />
rı seviyorum” gibi önyargılarımız olabilir. Önyargısal tutumlarımız kimi zaman açık, ama çoğu<br />
zaman örtük (yarı-bilinçli ya da bilinçdışı) durumdadır.<br />
Örnekten devam edersek, “Kürtler ilkelse ve onlardan nefret ediyorsam, bir insana sırf<br />
Kürt olduğu için çeşitli derecelerde ayrımcılık uygulayabilirim. Örneğin, Kürtlerle arkadaş/sevgili/eş/komşu<br />
olmak istemem, Kürtleri işe almam, onları aşağılarım, uzak durmalarını isterim, kendimle<br />
eşit görmem, hakları olduğunu düşünmem, vb.” Tehdit algısının iyice yükseldiği durumlarda<br />
ise bu ayrımcılık Kürtlere, sırf Kürt oldukları için şiddet uygulamaya kadar gidebilir (Paker<br />
2006). Ayrımcılığa dayalı şiddet türleri basit tacizlerden başlayıp, katliamlara kadar uzanabilir.<br />
Önyargıya dayalı ayrımcılığın doruk noktası soykırımdır.<br />
Diğer örnekten devam edersek, “Türkler akıllıysa ve onları seviyorsam, bir insana sırf<br />
Türk olduğu için değişik derecelerde bu sefer pozitif ayrımcılık uygulayabilirim.”<br />
İnsan grubunun ismi, tanımlama sıfatı, eşlik eden duygu ve bütün bunların yol açtığı ayrımcı<br />
davranışın tipi değişkenlik gösterebilir; ama önyargı-ayrımcılık eksenindeki denklem kaba<br />
hatlarıyla böyledir. Günümüz dünyasının makro düzeydeki en yaygın önyargı havuzları milliyetçilik,<br />
ırkçılık, cinsiyetçilik ve homofobidir.<br />
Görülebileceği gibi, önyargı ve ayrımcılık, kişilerarası ve toplumsal çatışma ve barış dinamikleri<br />
açısından merkezi önemde olan fenomenlerdir.<br />
Rasyonellik - İrrasyonellik<br />
Nasıl bir zihin yapımız var ki, bol miktarda önyargı üretebiliyor? Önyargılı olmanın iyi bir şey olmadığına<br />
ve önyargılardan kurtulmamız gerektiğine dair genel bir kanımız vardır, ancak kötü haber<br />
şu ki, insan önyargılardan tamamen kurtulması mümkün olmayan bir canlıdır. Örneğin, herhangi<br />
bir olay yaşadığımızda olayı inceler, değerlendirme yapar ve bir yargıya/karara varırız. Bunu<br />
da mecburen çeşitli kısa yollar, kestirimler (heuristic) kullanarak yaparız. Çünkü insan zihni<br />
bir bilgisayar gibi algoritmik çalışamaz. Bilgisayar, kapasitesindeki bütün bilgileri, bütün ihtimalleri<br />
elden geçirip değerlendirdikten sonra bir sonuca varır. İnsan zihni ise bunu yapma kapasitesine<br />
sahip değildir. İnsan zihni, kestirme yollar kullanarak çalışır (Kahneman, Slovic, Tversky<br />
1984). Kestirimci süreçler hız sağlar; ama hata yapmaya açıktırlar. Bu yapısal kısıtlılık yüzünden<br />
insan rasyonelliği sınırlı bir rasyonelliktir (Simon 1982) ya da başka bir deyişle, insan kısmen irrasyoneldir<br />
de. Buna ek olarak güçlü ham duyguların, muhakeme süreçlerini etkileyip rasyonellik<br />
dozunu azalttığını da belirtmek gerekir (Wright ve Bower, 1994). Örneğin, kızgınlığın sosyal algıda<br />
daha çok kalıpyargı ve dolayısıyla önyargı üretimine yol açtığı gösterilmiştir (Bodenhausen,<br />
Sheppard ve Kramer, 1994). Öte yandan, farkındalık alanımızın dışında işleyen bilinçdışı süreçlerin<br />
muhakemeyi ve davranışları etkilediği ve yine rasyonelliği kısıtladığını eklemek gerekir<br />
(Westen 1999).<br />
Bütün bunları bir araya getirdiğimizde, insanın ontolojik olarak yabana atılamayacak derecede<br />
irrasyonellik potansiyeline sahip olduğu görülür. İrrasyonellik, önyargı üretimi ve ayrım-
16 murat paker<br />
cılık için gerekli zemini sunar.<br />
Eğer insan önemli derecede irrasyonel bir canlıysa, önyargı ve ayrımcılık bir kader midir?<br />
Kaderse, bu konuları çalışmayı, önyargı ve ayrımcılığa karşı mücadele etmeyi bırakalım mı? Bu<br />
bir ontolojik zaaf ise, o zaman neden önyargı ve ayrımcılığa yatkınlık konusunda insanlar arasında<br />
çok geniş bir çeşitlilik söz konusu?<br />
Önyargıyı, ontolojik bir zaaf olarak tanımlamak, onun insan zihni ve kültüründen tamamen<br />
yok edilmesinin imkânsızlığına işaret eder. Ancak her insan ve sosyal grubun önyargı ve ayrımcılığa<br />
yatkınlık dereceleri farklıdır. Herkes aynı derecede önyargılı değildir, aynı derecede ayrımcı<br />
davranmaz; burada oldukça geniş bir spektrum vardır. Dolayısıyla, nedenleri anlaşılıp uygun<br />
müdahalelerde bulunulabilirse, önyargı ve ayrımcılık tamamen yok edilemese bile çok ciddi<br />
derecede azaltılabilir.<br />
Ne tür psiko-sosyal faktörler/süreçler önyargı üretimine katkı sağlıyor? İnsan gibi çok-katmanlı,<br />
karmaşık bir canlının önyargı gibi karmaşık bir tutumuna dair bu sorunun cevabının da<br />
oldukça karmaşık olması kaçınılmazdır. Bu soruya klasik psikanaliz, bilinçdışı fanteziler, çatışmalar<br />
ve karakter yapısı gibi birey-içi, dinamik ve motivasyonel faktörler üzerinden; sosyal psikoloji<br />
ise grup özdeşimleri, iç-grup/dış-grup dinamikleri gibi daha çok bilişsel faktörler üzerinden cevap<br />
aramıştır (Fiske 2000). Aşağıda birbirleriyle pek etkileşmeden yaklaşık 60 yıldır kendi mecralarında<br />
gelişimlerini sürdürmüş bu iki temel yaklaşımın önyargı konusundaki bulguları kısaca<br />
özetlenecektir.<br />
Bireysel Düzeyde Önyargı<br />
Önyargı konusunda doğrudan klasik psikanalizden oldukça etkilenmiş ilk yaklaşım, İkinci Dünya<br />
Savaşı sonrasında Nazi ideolojisinin nasıl kitleselleşebilmiş olduğunu araştıran Adorno ve ekibinden<br />
gelmiştir (Adorno, Frenkel-Brunswik, Levinson, Sanford 1950). Adorno ve arkadaşları,<br />
otoriter kişilik yapısının önyargı üretiminde çok etkili olduğunu savunmuşlardır. Otoriter kişilik<br />
boyutları olarak, öteki sosyal gruplara ve azınlıklara yönelik önyargı, kendi sosyal grubunu yüceltme,<br />
politik-ekonomik muhafazakarlık ve anti-demokratik tutumlar tanımlanmıştır. Bu yaklaşımda<br />
altta yatan psikanalitik varsayım, çocukluk dönemlerinde ebeveynleri tarafından baskılanmış/cezalandırılmış<br />
kişilerin, cinsellik ve/veya saldırganlık dürtüleriyle ilgili psişe-içi 4 çatışmalarını<br />
dengeleyebilmek için otoriter bir kişilik geliştirdikleri ve bu kişilik üzerinden kendi geçmiş baskılanmışlıklarını<br />
başkalarına yansıttıkları şeklinde özetlenebilir. Bu yaklaşım, orijinal haliyle bir<br />
süre popüler olmuşsa da 1960’lardan itibaren, klasik psikanalizin iniş trendine geçmesine paralel<br />
olarak pek sözü edilmez hale gelmiştir. Temel neden, orijinal çalışmanın taşıdığı metodolojik sorunlardır.<br />
Yıllar sonra otoriter kişilik yaklaşımından kökenlenen, ama bu sefer çok daha incelikli metodoloji<br />
kullanan iki araştırma çizgisi ortaya çıkmıştır: 1) Altemeyer (1981), gelenekselcilik, oto-<br />
(4) Psişe-içi (intrapsychic): ruhsal aygıt içinde ve içsel psikolojik süreçler.
psikolojik açıdan önyargı ve ayrımcılık 17<br />
riter saldırganlık ve otoriter itaatkarlık gibi boyutları olan sağ-kanat otoriterliğin, önyargı oluşumuna<br />
katkıda bulunan önemli bir kişilik boyutu olduğunu göstermiştir. 2) Sidanius ve Pratto<br />
(1999) ise kendi sosyal grubunun diğer gruplara hâkim/üstün olmasını tercih etmek şeklinde tanımlanan<br />
sosyal hâkimiyet yöneliminin önyargı oluşumuna katkıda bulunan ayrı bir önemli kişilik<br />
boyutu olduğunu göstermiştir.<br />
Bu ve benzeri araştırmalar sonrasında, bu iki kişilik boyutunun birbirinden özerk olduğu<br />
ve iki farklı tip otoriter kişilik örgütlenmesine işaret ettiği düşünülmüştür: Sırasıyla boyun eğen ve<br />
baskın. (Altemeyer, 1998; Duckitt, 2001). Her iki tip de önyargı oluşturmaya katkıda bulunur.<br />
Karakterolojik psikanalitik bir yaklaşımla, Young-Bruehl (1996) üç değişik karakter/kişilik<br />
örgütlenmesinin üç farklı tarzda önyargı oluşumuna neden olacağını savunmuştur. Obsesif/paranoid<br />
tarz, katı kişilik yapısı nedeniyle ötekiyle rahat, esnek ve eşit ilişki kuramayan, ötekinden<br />
kolayca kuşkulanan bir kişilik tarzıdır. 5 Bu tarzın ürettiği önyargılar, daha katı ve istikrarlı, değişime<br />
oldukça dirençli önyargılardır. Histerik tarz ise, obsesif tarzın tersine oldukça izlenimsel, değişken<br />
ve duygu kabarmalarıyla seyrettiği için bu tarzın oluşturduğu önyargılar da istikrarsız ve<br />
değişkendir. Narsisistik kişilik tarzının oluşturduğu önyargılar ise, kendisi ve başkaları için değersizleştirme-yüceltme<br />
ekseninde salınır, gerçekçi/makul orta yol çok mümkün değildir. Young-Bruehl’in<br />
yaklaşımında, önyargının anlaşılabilmesi için ben-öteki ya da biz-öteki konumlanmalarına<br />
ek olarak değişik kişilik tarzları şeklinde örgütlenmiş bilinçdışı arzu ve fantezilerin de incelenmesi<br />
önerilmektedir.<br />
Klasik psikanalitik yaklaşımlar genel olarak önyargının çatışma ya da tehdide uyum sağlamada<br />
kullanılan bir psikolojik araç olduğunu kabul ederler. Önyargı, istenmeyen cinsel veya saldırgan<br />
itkileri, yer değiştirme, 6 yansıtma ya da yansıtmalı özdeşim 7 gibi savunma mekanizmalarını<br />
kullanarak dışa atar, bu sayede ilişkili psişe-içi kaygıyı yatıştırır, duygulanımı düzenler. Örneğin,<br />
katı süperego taleplerinden türeyen kendini suçlama eğilimlerinin yarattığı kaygı, suçlamanın<br />
günah keçisi haline getirilmiş bir bireye ya da gruba yansıtılmasıyla yumuşatılır. Suçlama ve buna<br />
bağlı saldırganlık içten dışa atılmış olur.<br />
(5) Kişilik tarzı ile kişilik bozukluğunu ayırt etmek gerekir. Kişilik bozuklukları, toplumun görece dar bir kesiminde görülen, uç<br />
düzeyde kişilik ve ilişki problemleriyle seyreden psikopatolojik tanı kategorileridir. Kişilik tarzı ise, hepimizin sahip olduğu,<br />
belli kişilik özellikleri ve örüntülerinin bir araya gelmesiyle oluşmuş, patolojik olması gerekmeyen, kendimizle ve başkalarıyla<br />
ilişkilenme üslubumuzdur. Karakter/kişilik yapısının/tarzının nasıl olduğunu ön plana alan yaklaşımlara ‘karakterolojik’<br />
yaklaşımlar denir.<br />
(6) Yer değiştirme, psikanaliz içinde tanımlanmış, bilinçdışı bir savunma mekanizmasıdır. Bu mekanizmada, cinsel ya da saldırgan<br />
itkiler daha kabul edilebilir ya da daha az tehdit edici hedeflere dönüştürülür. Örneğin, patronuna kızan ama bu öfkeyi<br />
ifade edemeyen işçinin eve gelip karısını ya da çocuğunu dövmesi veya yoksulluğun yarattığı gerilimin yoksulluğun kaynaklarıyla<br />
hiçbir ilgisi olmayan bir azınlık gruba yönelik saldırganlığa dönüşmesi.<br />
(7) Yansıtma, psikanaliz içinde tanımlanmış bilinçdışı bir savunma mekanizmasıdır. Bu mekanizmayı kullanan kişi, kendi içindeki<br />
kabul edilemez arzu ve itkileri başkasına atfeder. Bir kişiden ya da bir insan grubundan aslında nefret ediyorsam ve bu<br />
duygumla yüzleşmek şu ya da bu yüzden çok tehdit ediciyse, bilinçdışı olarak nefretimi o kişiye ya da gruba yansıtırım; onların<br />
benden nefret ettiğini sanmaya başlarım. Yansıtmalı özdeşim savunma mekanizmasında ise, yansıtmaya ek olarak, yansıtmayı<br />
yaptığım kişi ya da grup yansıttığım duyguyla özdeşim içine girer ve mesela benden nefret ediyormuş gibi hisseder ve<br />
davranır.
18 murat paker<br />
Önyargının, gündelik hayattaki sıradan tercihler ve hatalar şeklinde olan daha selim görünümlerinden<br />
ve nefret/hiddet dolu bir yıkıcılıkla giden daha habis formlarından bahsetmek mümkündür<br />
(Parens, Mahfouz, Twemlow ve Scharff 2007). Klasik psikanalitik yaklaşımlar, önyargı<br />
konusunda bize önemli içgörüler kazandırsalar bile, meseleyi temel olarak birey-içi ve dürtü-temelli<br />
görmeyi aşamadıkları ve sosyal grup süreçlerine dair kapsamlı bir açıklama getiremedikleri<br />
için ciddi sınırlılıklar içerir. Ancak, bilinçdışı dinamikler, kişilik tarzı, narsisizm ve savunma mekanizmaları<br />
gibi psikanalitik kavramlar kapsamlı bir önyargı teorisi için vazgeçilmezdir.<br />
Sosyal Düzeyde Önyargı<br />
Sosyal grup dinamikleri üzerinden önyargı konusuna baktığımızda, en önemli katkıyı sosyal kimlik<br />
teorisinin çerçevesinde gerçekleştirilmiş araştırmaların yapmış olduğu görülür (Tajfel, Flament,<br />
Billig ve Bundy, 1971; Tajfel ve Turner 1986). Bu teoriye göre, insanlar kendi gruplarıyla<br />
(iç-grup) özdeşim kurarlar, onu daha değerli bulurlar; diğer grupları (dış-grup) daha değersiz bulurlar.<br />
Bu dinamikte iki temel kurucu faktör ön plana çıkar: Sınıflandırma ve özdeğer.<br />
Sınıflandırma (Categorization)<br />
İnsan canlısının, dünyayı, çevresini ve kendini anlayabilmek ve konumlandırabilmek için<br />
bilişsel olarak sınıflandırma yapmaya (kategorileştirmeye) ihtiyacı vardır. Sosyal ilişkileri de çeşitli<br />
özellikler üzerinden sınıflandırırız ve kendimize benzediğini düşündüklerimizle bir sosyal grup<br />
oluştururuz ya da verili kimi sosyal grupların içine doğar ve onlarla değişik derecelerde özdeşim<br />
kurarız. Sorun şu ki; insan canlısı kategoriler-arası farklılıkları abartmaya ve kategori-içi farklılıkları<br />
küçümsemeye eğilimlidir (Capozza ve Nanni 1986). Bu sayede iç-grup kendi içinde, dışgrup<br />
da kendi içinde tektipleştirilir (homojenizasyon) ve iç ve dış gruplar arasındaki farklar büyütülerek,<br />
iki grup arasındaki mesafe açılır. Ek olarak, insanlar diğer insanları öncelikle cinsiyet,<br />
yaş, deri rengi, anadili gibi görünür özellikleri üzerinden etiketlemeye ve sınıflandırmaya eğilimlidirler<br />
(Arcuri 1982). Böylece bu özellikler kolayca sosyal grupların/kimliklerin kurucu özellikleri<br />
olabilirler ve bu özellikler üzerinden iç-dış gruplar arasında katı ayrım çizgileri çizilebilir.<br />
Özdeğer (Self-Esteem)<br />
Kendimizi iyi hissedebilmek (özdeğerimizi [self-esteem] yüksek tutabilmek) için iç-grubumuzu<br />
dış-gruplara göre daha fazla kayırırız. İç-grup (biz), dış-gruplardan (onlardan/ötekilerden)<br />
daha iyidir/üstündür/değerlidir; dolayısıyla grubumla özdeşim içinde olan ben de iyi/üstün/değerli<br />
hissedebilirim. Bu çerçevede iç-grubuma pozitif önyargı geliştirip kayırmacı davranırken, dışgruplara<br />
negatif önyargı geliştirip ayrımcı davranabilirim.<br />
İç-grupla özdeşim düzeyi ne denli artarsa, dış-gruplara karşı geliştirilen önyargı ve ayrımcılıkların<br />
dozu da o denli artar (Brewer 1999). Sosyal psikoloji alanında yapılmış araştırmalara<br />
dayanarak, gruplararası ilişkilerdeki önyargı ve ayrımcılık üreten bu katı iç-dış ayrımının, belirli
psikolojik açıdan önyargı ve ayrımcılık 19<br />
koşullara sahip gruplararası temas ile yumuşatılabileceği gösterilmiştir. Bu koşullar, eşit statüde<br />
olmak, ortak amaçlara sahip olmak, bir eylem üzerinden işbirliği yapmak ve gruplararası çatışma<br />
durumunda bir otoritenin yaptırım gücünü elinde bulundurması şeklinde tanımlanmıştır (Fiske<br />
2000).<br />
Evrim psikolojisi açısından bakıldığında, insan canlısının onbinlerce yıl süren evrim serüveninde<br />
sosyal grup aidiyeti, hayatta kalma ihtimalini arttıran çok önemli bir faktör olarak görünmektedir<br />
(Caporael, 1997; Fiske 2000). İnsanlık tarihinin çok büyük bölümünde grup dışına<br />
atılmak ölümle eşdeğerdir. Dolayısıyla sosyal grup aidiyeti ihtiyacının biyo-psiko-sosyal bir ihtiyaç<br />
olduğu söylenebilir. Evrimsel açıdan, hayatta kalmak için iç-grup ahengini/dayanışmasını arttırmak<br />
ve dış-gruplara karşı dikkatli/kuşkucu davranmak önemlidir. Böylesi bir evrimsel temele<br />
dayanarak, Fiske (1998, 2000), sosyal grup ilişkileri açısından insanların beş ana motivasyon<br />
kaynağı olduğunu belirtir. Önem sırasına göre: Grup aidiyeti, ortak sosyal anlayış, etkili sosyal<br />
ilişkilerin denetimi, kendini geliştirme ve diğer iç-grup üyelerine güven. Bu motivasyon kaynaklarından<br />
beslenerek kurulan ve idame ettirilen sosyal grupların (ve sosyal kimliklerin) zaman içinde<br />
bir sosyal kurgu (construction) oldukları unutulur (çoğunlukla unutturulur) ve sanki ezeli ve ebedi<br />
belli bir özleri olan kendinde-varlık niteliği kazanırlar. Bu bakış açısına özcülük (essentialism)<br />
denir. Özcülük, iç veya dış-sosyal grupları kalıpyargılar üzerinden homojenleştirmiş bir şekilde algılar;<br />
iç-grupların iyi, dış-grupların kötü özlere sahip olduğunu iddia eder; gruplararası geçişkenlikleri<br />
ya inkar eder ya da iyi gözle bakmaz. Bu bakış açısına göre, örneğin kadınlığın, erkekliğin,<br />
Türklüğün, Kürtlüğün, Müslümanlığın, Hristiyanlığın, vb. değişmez ezeli-ebedi özleri vardır ve<br />
bu sosyal gruplara mensup insanlar bu öz üzerinden tanımlanıp değerlendirilebilir.<br />
Kalıpyargı, önyargı ve ayrımcılığın, nasıl da kolayca üretilebileceği deneysel olarak da gösterilmiştir.<br />
Bu deneylerin en ilginçlerinden biri, meslekten sosyal psikolog olmayan bir öğretmen<br />
tarafından 1970 yılında ABD’de ilkokul 3. sınıf öğrencileri üzerine gerçekleştirilmiştir (Peters<br />
1971). Aşağıda özetini verdiğim bu deney bize göz rengi gibi tamamen uydurma bir değişken üzerinden<br />
bile çok kısa sürede iç ve dış-grupların oluşturulabildiğini ve çok ciddi derecede önyargı ve<br />
ayrımcılığın üretilebildiğini göstermektedir.<br />
ÖNYARGI VE AYRIMCILIĞIN KURMACA DOĞASI:<br />
GÖZ RENGİ ÜZERİNDEN SOSYAL KİMLİK KURMA<br />
ABD’de 1969’da Martin Luther King’in bir suikastle öldürülmesinden sonra, Iowa eyaleti Riceville<br />
kentinde kendi öğrencilerine (3. sınıf) ırksal ayrımcılık konusunu deneyimsel olarak öğretmek<br />
ve onları ayrımcılığa karşı duyarlı bir hale getirmek isteyen ilkokul öğretmeni Jane Elliot, bir gün<br />
sınıfa gelip öğrencilerini göz renkleri üzerinden iki gruba ayırır: Mavi gözlüler ve kahverengi<br />
gözlüler.
20 murat paker<br />
Elliot, mavi gözlülere bazı özel ayrıcalıklar tanır: Daha fazla öğle yemeği yiyebilme, daha uzun<br />
teneffüsler, öğle yemeğine daha önce gidebilme vb. “Çünkü”, der “mavi gözlü insanlar kahverengi<br />
gözlülerden daha iyi, daha üstün, daha akıllıdırlar. Benim de diğer zeki insanlar gibi mavi gözlerim<br />
var.” Dahası kahverengi gözlüler, daha “akıllı” olan mavi gözlülerden kolayca ayırt edilebilsinler<br />
diye daha geniş yakalar takacaklar ve sınıfın en arka sıralarında oturacaklardır. Elliot, mavi<br />
gözlülerin daha akıllı, diğerlerinin daha unutkan ve tembel oldukları yönündeki cümleleri sık sık<br />
tekrarlar.<br />
Dakikalar içinde, mavi gözlüler kahverengi gözlülere aşağılayıcı sıfatlar takmaya, alay etmeye,<br />
onlar aptalmış gibi davranmaya başlarlar; kurallara uymadıklarını düşündüklerinde kahverengi<br />
gözlüleri cezalandırmak için çok hevesli olurlar.<br />
Deneyin ikinci gününde, Elliot sınıfa gelip, önceki gün yanlış yapmış olduğunu, aslında kahverengi<br />
gözlülerin mavi gözlülerden daha akıllı ve üstün olduklarını söyler ve ayrıcalıkları bu sefer<br />
kahverengi gözlülere verir. Geniş yakaları da bu sefer mavi gözlüler takmak zorundadır. Yine dakikalar<br />
içinde bu sefer “üstün” olan kahverengi gözlüler mavi gözlülere aynı aşağılayıcı/ayrımcı<br />
muameleleri yapmaya başlarlar.<br />
Bu deneyin sonuçları genel olarak şöyle özetlenebilir:<br />
• Her iki durumda da “üstün” olarak etiketlenen çocuklar daha güvenli, daha buyurgan davranmaya<br />
başlamışlar ve ödevlerde/sınavlarda daha başarılı olmuşlardır.<br />
• Her iki durumda da “aşağıda” olarak etiketlenen çocuklar yaklaşık 15 dakika içinde özgüven<br />
erozyonuna uğramışlardır. Bu çocukların hal ve tavırlarında depresif işaretler gözlenmiştir.<br />
Kimi çocuklar “aşağıda” oldukları için ağlamışlardır. Bu genel mutsuzluk, derslerine<br />
de yansımış ve “aşağıdaki” grup, derslerine odaklanamamış ve daha başarısız olmuştur.<br />
• “Aşağıdaki” grup üyeleri arasında saldırganlık artmıştır. Kavgalar, alay etme, vurma, kindarlık,<br />
suçlama ve çeşitli anti-sosyal davranışlar gözlenmiştir.<br />
• Her iki durumda da “üstün” diye nitelenen çocuklar hiyerarşik sınıflandırmayı sevmişlerdir.<br />
Sonradan “üstün” olanlar intikam peşinde koşmuşlardır.<br />
• Sonuç olarak, birbirleriyle arkadaş olan ve deney gününe kadar göz rengi üzerinden bir<br />
gruplaşma yaşamamış 9 yaşındaki 3. sınıf öğrencileri, otorite olarak gördükleri öğretmenlerinin<br />
yönergesi sonucu, dakikalar içinde göz rengi üzerinden saflaşabilmiş ve bu saflaşma<br />
üzerinde ciddi derecede önyargı ve ayrımcılık üretebilmiştir. Bu deney, her tür ayrımcılığın<br />
kristalleşmiş bir prototipini gösterir.<br />
Kaynak: Peters, W., A Class Divided, Graden City, Doubleday, New York, 1971. Orijinal deney<br />
üzerine 20 yıl sonra yapılan belgesel için bkz. Elliot, J., “Discovering psychology”, Program<br />
20, (PBS Video Services), Annenberg, CPB Program, Washington, DC, 1990.
psikolojik açıdan önyargı ve ayrımcılık 21<br />
Sonuç<br />
Önyargı ve ayrımcılık olgularını kapsamlı bir şekilde anlamak için psikanaliz ve sosyal psikoloji<br />
literatürüne başvurmak kaçınılmazdır. Ancak katkılarının yanı sıra bu iki yaklaşımın bazı sınırlılıkları<br />
da vardır. Örneğin klasik psikanalitik yaklaşımlar konuyu temelde birey-içi ve dürtü temelli<br />
görürler ve sosyal grup süreçlerine dair kapsamlı bir açıklama getiremezler. Öte yandan sosyal<br />
grup dinamikleri de birey-içi yaklaşımları dikkate almadan anlaşılamaz. Ne var ki bu iki yaklaşım<br />
pek etkileşmeden yaklaşık altmış yıldır kendi mecralarında gelişimlerini sürdürmüştür. Peki,<br />
psikanaliz ve sosyal psikolojinin önyargı konusunda uzun yıllar birbirlerine değmeden yaptıkları<br />
katkılar, yaratıcı ve verimli bir şekilde bir araya getirilebilir mi? Bu zor ve ilginç sorunun cevap<br />
denemesini bu derlemedeki “Önyargı ve Ayrımcılığa İlişkisel Psikanalitik Açıdan Bir Bakış” başlıklı<br />
makalede yapmaya çalışacağım.<br />
Kaynakça<br />
Adorno, T. W., Frenkel-Brunswik, E., Levinson, D. J., ve Sanford, R. N., (1950) The authoritarian personality,<br />
Harper, New York.<br />
Allport, G. W., (1954) The nature of prejudice, Addison-Wesley, Reading, MA.<br />
Altemeyer, B., (1981) Right-Wing Authoritarianism, University of Manitoba Press, Winnipeg, Canada.<br />
Altemeyer, B., (1998) “The other ‘authoritarian personality”, M. P. Zanna (der.), Advances in experimental social<br />
psychology, Cilt 30, Academic Press, New York, s. 47-92.<br />
Arcuri, L., (1982) “Three patterns of social categorization in attribution memory”, European Journal of Social<br />
Psychology, 12, s. 271-282.<br />
Bodenhausen, G.V., Sheppard, L.A., Kramer, G.P., (1994) “Negative affect and social judgment: The differential<br />
impact of anger and sadness”, European Journal of Social Psychology, Special Issue: Affect in Social Judgments<br />
and Cognition, 24:1, s. 45-62.<br />
Brewer, M.B., (1999) “The psychology of prejudice: ingroup love or outgroup hate?”, Journal of Social Issues, 55,<br />
s. 429-444.<br />
Caporael, L.R., (1997) “The evolution of truly social cognition: The core configurations model”, Personality and<br />
Social Psychology Review, 1, s. 276-298.<br />
Capozza, D. ve Nanni, R., (1986) “Diffrentiation processes for social stimuli with different degrees of category<br />
representativeness”, European Journal of Social Psychology, 16, s. 399-412.<br />
Duckitt, J., (2001) “A dual-process cognitive-motivational theory of ideology and prejudice”, M. P. Zanna (der.),<br />
Advances in experimental social psychology Cilt 33, Academic Press, New York, s. 41-113.<br />
Fiske, S. T., (1998) “Prejudice, stereotyping, and discrimination”, D. T. Gilbert, S. T. Fiske, ve G. Lindzey (der.),<br />
The handbook of social psychology, 4. baskı, McGraw-Hill, New York, s. 357-411.<br />
—, (2000) “Stereotyping, prejudice, and discrimination at the seam between the centuries: evolution, culture,<br />
mind, and brain”, European Journal of Social Psychology, 30, s. 299-322.<br />
Jones, J. M., (1997) Prejudice and racism, 2. baskı, McGraw-Hill, New York.<br />
Kahneman, D. T., Slovic, P., ve Tversky, A., (1984) Judgment under uncertainty: Heuristics and biases, Cambridge<br />
University Press, New York.<br />
National Research Council, (2004) Measuring Racial Discrimination, Panel on Methods for Assessing Discrimination,<br />
der. R.M. Blank, M. Dabady, C.F. Citro, Natl. Acad. Press, Washington, DC.<br />
Nelson, T. D., (2002) The psychology of prejudice, Allyn and Bacon, Boston, MA.<br />
Quillian, L., (2006) “New approaches to understanding racial prejudice and discrimination”, Annual Review of
22 murat paker<br />
Sociology, 32, s. 299-328.<br />
Paker, M., (2006) “Lincin Psiko-politiği”, Birikim, 211.<br />
Parens, H., Mahfouz, A., Twemlow, S. ve Scharff, D. (der.), (2007) The Future of Prejudice Psychoanalysis and<br />
the Prevention of Prejudice, Guilford Press, New York.<br />
Peters, W., (1971) A Class Divided, Doubleday, Graden City, NY.<br />
Sidanius, J., ve Pratto, F., (1999) Social dominance: An intergroup theory of social hierarchy and oppression,<br />
Cambridge University Press, Cambridge, UK.<br />
Simon, H. A., (1982) Models of bounded rationality, MIT Press, Cambridge, MA.<br />
Tajfel, H., Flament, C., Billig, M., ve Bundy, R., “Social categorization and intergroup behavior”, European Journal<br />
of Social Psychology, 1, 1971, s. 149-177.<br />
Tajfel, H. ve Turner, J. C., (1971) “The social identity theory of intergroup behavior”, S. Worchel ve W. G. Austin<br />
(der.), Psychology ofIntergroup Relations, NelsonHall, Chicago, s. 6-13.<br />
Westen, D., (1999) “The scientific status of unconscious processes: Is Freud really dead?”, Journal of the American<br />
Psychoanalytic Association, 47, s. 1061-1106.<br />
Wright ve Bower, (1994) “Mood effects on subjective probability assessment”, Organizational Behavior and Human<br />
Decision Processes, 52:2, s. 276-291.<br />
Young-Bruehl, E., (1996) The Anatomy of Prejudice, Harvard University Press, Cambridge.
3<br />
Gerçekten Eşit miyiz?<br />
Acı(ma), Zayıf Gör(me) ve Yok Say(ma) Ekseninde<br />
Engelli Ayrımcılığı 1<br />
Süleyman Akbulut 2<br />
Özet<br />
Giriş<br />
Rakamlarla Kendini Gösteren <strong>Ayrımcılık</strong><br />
Engelli İstihdamı<br />
Engelliler ve Eğitime Erişimde <strong>Ayrımcılık</strong><br />
Engelli Ayrımcılığının Beslenme Noktaları<br />
Ne Yapmalıyız?<br />
Çerçeveden Taşanlar<br />
Kaynakça<br />
Özet<br />
Toplumda engellilerin sorunlarını ekonomik, sosyal sorunlara indirgeyerek bu sorunları tıbbi ya<br />
da sosyal yaklaşımlarla çözmeye çalışan anlayış, genel kabul görmektedir. Bu yaklaşım gerçekten<br />
tam anlamıyla doğru bir yaklaşım mıdır? Yoksa bütün bu sorunlar temelde yatan bir başka sorunun,<br />
ayrımcılık sorununun üzerinde yükselen ikincil sorunlar mıdır? Bu metinde, engellilere yönelik<br />
yaygın tutumların temelinde ayrımcılığın olduğu ortaya koyulacak, konu hakkındaki istatistikler<br />
aktarılacak, engellilere yönelik tutum ölçümleri ve toplumun genel davranış modelleri irdelenecektir.<br />
(1) Bu metin, <strong>Ayrımcılık</strong>: Çok Boyutlu Yaklaşımlar adlı kitapta (Çayır, K. ve M. Ayan Ceyhan (der.), 2012, İstanbul Bilgi Üniversitesi<br />
Yayınları, İstanbul) yayımlanmıştır.<br />
(2) Süleyman Akbulut, ekonometri ve kamu yönetimi dallarında eğitim aldı. Engelliler konusunda faaliyet gösteren çeşitli sivil<br />
toplum kuruluşlarının yönetim kurullarında görev alarak engelli yasal haklarının kazanılması için çalıştı. Doğan Kitap tarafından<br />
2008 yılında Sandalye, 2012 yılında Her Savaş Bir Tanrı Öldürür isimli romanları yayınlandı. Hâlen Toplumsal Haklar<br />
ve Araştırmalar Derneği Başkanlığı ve Görme Özürlüler Derneği Danışmanlığı görevini sürdürmektedir.
24 süleyman akbulut<br />
Giriş<br />
Sakat bireyin yaşamında sıkça karşı karşıya kaldığı bir durumdur ayrımcılık. Sokağınızın kaldırımında<br />
diğer insanlar gibi ilerleyemezken, bir toplu taşıma aracına binmeye çalışıp da bunu başaramazken,<br />
eğitiminizi sürdüremezken, iş bulamazken, tek başınıza özgürce, kendinize yeterek yaşamınızı<br />
sürdüremezken karşınıza çıkan, ayrımcı uygulamalardır aslında. Size uygun yapılmayan<br />
bir kaldırımda yürüyemediğinizde “bütçe yetmediği için o düzenlemeleri yapmadık” diye gayriciddi<br />
bir mazeretle karşılaşırken, “engelli bir çocuğun sorumluluğunu alamam” denilerek çocuğunuzun<br />
okul kaydı yapılmazken, “sizi işe alırdık; ama iş yerinin koşulları uygun değil. Maaşınızı<br />
verelim; ama işe gelmeyin, gerek yok” diye lütufta bulunuluyormuş gibi dışlanırken başınıza gelen<br />
şey, dolaylı ya da dolaysız bir ayrımcı uygulamadır gerçekte.<br />
<strong>Ayrımcılık</strong> olgusu söz konusu olduğunda ilk akla gelen; ırk ayrımcılığı, din-mezhep ayrımcılığı<br />
ve cinsiyet ayrımcılığıdır. Engellilere yönelik ayrımcılık, ancak son yarım yüzyılda giderek<br />
artan bir biçimde dikkatleri çekmeye başlamış, tanımlanmış ve önlenmesi için tedbirler geliştirilmeye<br />
çalışılmıştır. Engellilere yönelik ayrımcılığın, son yarım yüzyıla kadar dikkatleri üzerine çekmemesinde<br />
temel olarak iki faktör rol oynamıştır:<br />
1) <strong>Ayrımcılık</strong> karşıtlığı ve mücadelesi, tarihsel süreç içinde genelden özele doğru (sınıf, ırkdin,<br />
mezhep-cinsiyet) aşama aşama yol alan bir süreç izlemiştir. Bu bağlamda engelli ayrımcılığı,<br />
genelden özele doğru gelişen ayrımcılık mücadelesinin son uzantılarından biri<br />
olarak gündeme gelmiş ve dikkat çekmiştir.<br />
2) Diğer taraftan ayrımcılığın kendini gösterdiği davranış modelleri de bu ‘geç fark ediş-geç<br />
tanımlayışta’ etkili olmuştur. Örneğin, ırka, dine ya da cinsiyete yönelik ayrımcılık, kendini<br />
çoğu zaman şiddetle, savaşla, soykırımla dayatmış, özgürlükten mahrum ederek, siyasal<br />
haklar tanımayarak, yasalar önünde eşit saymayarak, hatta kimi zaman köleleştirerek kendini<br />
ortaya koymuştur. Fakat engellilere yönelik ayrımcılık (Antik dönem Sparta toplumunda<br />
sakatların öldürülmesi ya da Nazi dönemi Almanyasında sakatlara evlenme yasağı<br />
getirilmesi veya sakatların hadım edilmesi gibi münferit uygulamalar dışında) kendini bu<br />
tip şiddetli ve keskin uygulamalarla ortaya koymamıştır. Bu durum, sakatlara yönelik yaklaşımların<br />
ayrımcılık olduğu düşüncesini akla getirmemiş, onlara yönelik uygulamalar başka<br />
algı, biçim ve şekillerle dillendirilmiştir.<br />
Engelli insan, tarih boyunca, acıma, merhamet etme duyguları eşliğinde algılanmıştır. Kabile<br />
kültürlerinden bu yana süregelen ortak yaşam kültürü, koruma, dayanışma geleneği ve buna<br />
paralel olarak din kurumları, engellileri, merhamet edilmesi, iyi davranılması öğütlenen insan kategorisi<br />
olarak göstermiştir. Bu acıma, merhamet etme duygusu ve engellinin aciz insan olduğu algısı,<br />
engellilere yönelik ayrımcılığın ve ayrımcı uygulamaların üstünün örtülmesine, çoğu durumda<br />
fark edilmemesine sebep olmuştur.<br />
Bu algı biçiminde engelli, ‘zayıf, başkasının yardımına muhtaç, acınacak bir varlık’tır. Bu
gerçekten eşit miyiz? acı(ma), zayıf gör(me) ve yok say(ma) ekseninde engelli ayrımcılığı 25<br />
algının bir uzantısı olarak da “Engellinin yetenekleri kısıtlıdır. Toplum ondan bir şey beklememeli,<br />
onun yerine onun yaşamını idame ettirme görevini üstlenmelidir” yaklaşımı benimsenmektedir.<br />
Bu ayrım, çoğu zaman bilinç düzeyinden çok, bilinçaltında kendine zemin bulmuştur. Önyargılarla,<br />
bilgisizlikle ve iletişimsizlikle beslenen süreç, ötekileştirmeye ve dışlamaya evrilmiş, bunun sonucunda<br />
da engellilere yönelik ayrımcılık doğmuştur.<br />
Önyargılar<br />
Bilgisizlik<br />
İletişimsizlik<br />
Ötekileştirme<br />
Dışlama<br />
Toplumdan tecrit<br />
<strong>Ayrımcılık</strong><br />
Yukarıdaki şekilde tanımlanan süreç her şeyi basitçe özetlemektedir. Zayıf olarak tanımlanan,<br />
yetenekleri kısıtlı kabul edilen sakat bireyin ihtiyaçları ve yaşam beklentileri, toplum tarafından<br />
(özelde ailesi ve yakın akrabaları tarafından) karşılanan temel fiziki ihtiyaçlara indirgenmiştir.<br />
Öyle olduğu için de engelli bireyin, toplumun diğer bireyleri gibi sokağa çıkması, eğitim görmesi,<br />
istihdam olanağına kavuşturulması gibi olgular gereklilik olarak görülmekten çıkmıştır. Engelli birey,<br />
evinde ya da yaşadığı kısıtlı mekânlarda yaşamını sürdürme kurgusu üzerinden dışlanmış ve<br />
toplumdan soyutlanmıştır.<br />
Fiili durum itibariyle engelli birey eğitim, seyahat, istihdam, sosyal güvence, toplum yaşamına<br />
intibak vb. bütün temel haklarından yararlanmasının imkânsız kılındığı bir dünyaya hapsedilmiştir.<br />
Sokaklar, yollar, ulaşım araçları onlara göre yapılmamış; kamusal hizmet binalarının<br />
tasarım ve inşasında engelli ihtiyaçları göz önünde bulundurulmamıştır. İş yerlerinde engelli istihdamından<br />
kaçınılmış ya da engelliler istihdam edilse bile vasıfsız işlerde istihdam edilmiştir.<br />
Engellilerin bu döngüyü kırmak için verdiği mücadele, çoğunlukla ayrımcı uygulama ve<br />
yaklaşımlar yoluyla başarısız kılınmıştır. Bu sebeptendir ki, var olan erişim zorlukları ve imkânsızlığa<br />
rağmen hukuk fakültesini bitirmiş görme engelliler, iş yerlerinde (hatta kamu kuruluşların-
26 süleyman akbulut<br />
da bile) santral görevlisi olarak çalıştırılır hale gelmiştir. Onun işe alınmasında hukukçu olması<br />
değil, görme engelliliğinden kaynaklanan hafıza kapasitesi dikkate alınmaktadır. Yahut, yine bu<br />
yüzdendir ki; televizyonda bir engelli ile engelsizin evliliğini tebessümle izlerken, kendi çocuğu bir<br />
engelliyle evlenmek istediğinde aileler bu evliliğe karşı çıkabilmektedir.<br />
Zihinlerimizde engelliler konusunda bir ayrımın olduğu tartışmasız bir gerçektir. Aksi takdirde,<br />
ülkemizdeki yüzde 12,29’luk engelli nüfusu sokaklarda, yaşamın içinde görüyor olurduk.<br />
Nitekim istatistikler dışlamayı, yok saymayı ve ayrımcılığı doğrulayan rakamları ortaya koymaktadır.<br />
Rakamlarla Kendini Gösteren <strong>Ayrımcılık</strong><br />
2005 yılı, engelli hakları konusunda milat sayılabilecek bir yıldır. Zira bu yıl, engellilerin yasal hakları<br />
konusunda birçok düzenlemeyi içeren, 5378 sayılı ‘Özürlüler ve Bazı Kanun ve Kanun Hükmünde<br />
Kararnamelerde Değişiklik Yapılması Hakkında Kanun’ yürürlüğe girmiştir. Bu kanun, engellilere<br />
yönelik ayrımcılığı (genel ayrımcılığın bir parçası olmaktan çıkararak) suç saymıştır. Bunun<br />
hemen akabinde 2007 yılında Birleşmiş Milletler (BM) tarafından imzaya açılan Engelli Kişilerin<br />
Haklarına Dair Uluslararası Sözleşme 2008 yılında Türkiye tarafından onaylanarak iç hukukun bir<br />
parçası haline getirilmiştir.<br />
Ancak bütün bu olumlu gelişmeler engellilere yönelik ayrımcı uygulamaları sonlandırmamıştır.<br />
2010 yılında T.C. Başbakanlık Özürlüler İdaresi’nin yaptırdığı bir araştırmaya göre, engellilerin<br />
yüzde 65’i tanımadıkları insanların alaylarına maruz kaldığını, yüzde 42,7’si kamu görevlilerinin<br />
kötü muamelesiyle karşılaştığını dile getirmiştir. Bu ifadelerin uzantısında engellilerin<br />
yüzde 46’sı istihdam alanında, yüzde 51’i eğitim alanında, yüzde 39’u sağlık alanında, yüzde<br />
40’ı adalete erişimde, yüzde 51,3’ü de toplumsal yaşama katılımda ayrımcılık içeren uygulamalarla<br />
karşı karşıya kaldığını beyan etmektedir. 3<br />
Şüphesiz ki, engellilerin ayrımcılığa uğradığı inancı yersiz, kişisel ve öznel kanaatlerin ürünü<br />
değildir. Yaşanan birçok olay ve veri bu düşünceyi doğrular niteliktedir.<br />
Engelli İstihdamı<br />
İstihdam, yani çalışma, bir bireyin en temel gereksinimlerinden biridir. Bu, onun yaşamını idame<br />
ettirmesinin yanında, bir birey olarak psikolojik durumu ve sosyalleşmesi için de vazgeçilmez bir<br />
ihtiyaçtır. Bu düşünceden hareketle 4857 sayılı ‘İş Kanunu’ ile 50’den fazla işçi çalıştırılan yerlerde<br />
yüzde 3 engelli işçi istihdamı zorunlu hale getirilmiştir.<br />
İş ve İşçi Bulma Kurumu’nun (İŞKUR) 2008 yılı verilerine göre ortopedik, görme, duyma,<br />
konuşma ve zihinsel engelli nüfus 1.175.561 olarak ifade edilmekte, istihdama katılım oranı<br />
(3) T.C. Başbakanlık Özürlüler İdaresi Başkanlığı (ÖZİDA), (2010), Özürlülüğe <strong>Dayalı</strong> Ayrımcılığın Ölçülmesi Araştırması.<br />
Not: T.C. Başbakanlık Özürlüler İdaresi Başkanlığı’nın (ÖZİDA) adı ve teşkilat yapısı değiştirilmiştir. Kurum T.C. Aile ve<br />
Sosyal Politikalar Bakanlığı’na bağlanarak, Yaşlı ve Özürlü Hizmetleri Genel Müdürlüğü adını almıştır.
gerçekten eşit miyiz? acı(ma), zayıf gör(me) ve yok say(ma) ekseninde engelli ayrımcılığı 27<br />
(255.214) yüzde 21.71 olarak verilmektedir. 4 Diğer taraftan, 2008 yılında iş talebinde bulunan<br />
(2007 yılından devreden başvurularla birlikte) 118.500 kişiden sadece 21.967 kişiye istihdam olanağı<br />
sağlanabilmiştir. Buna göre, iş talebinde bulunan engelliler içinde iş bulabilenlerin oranı sadece<br />
yüzde 18 civarındadır. Bu rakam, engellilere yönelik ayrımcılığın işaretlerini vermektedir.<br />
Engelli istihdam oranı ile engelsiz istihdam oranını karşılaştırmak bu saptamayı doğrulamaktadır.<br />
Türkiye İstatistik Kurumu 2010 yılı verilerine göre Türkiye’de genel işsizlik oranı yüzde<br />
11.9’dur. 5 Bu rakam, toplumdaki engelsiz bireylerin işsizliği esas alınarak tespit edilmiştir. Ancak<br />
bu işsizlik oranı dahi yüksek bulunmakta ve eleştirilerin odağı olmaktadır. Engelli olmayan bireylerin<br />
işsizlik oranı için bunca eleştiri yapılırken, neden benzer bir tartışma engellilerin işsizliği için<br />
yapılmamaktadır? Devlet, büyük ekonomik paketlerle engelli olmayan bireylerin işsizliğini önleme<br />
amaçlı mali ve politik tedbirler alırken, neden engelliler için benzer bir tutum sergilememektedir?<br />
Bu noktada şöyle bir sorunun gündeme gelmesi olasıdır: “Daha engelsizlere yeterince iş bulamamışken,<br />
engellilere nasıl bulalım?” İşte bu mazeret, görünüşte makul sayılan (ama engellilere<br />
yönelik ayrımcılığı tam olarak itiraf eden) ayrımcı bir yaklaşım olarak karşımıza çıkmaktadır.<br />
Kaldı ki, devletin personel politikasında engellilere yönelik ayrımcılığı açık bir biçimde görmek<br />
mümkündür. Resmi verilere göre, kamu kurum ve kuruluşlarında istihdam edilmesi gereken<br />
özürlü memur sayısının 48.549 olması gerekirken, 38.192 özürlü kadrosunun boş olduğu görülmektedir.<br />
Yani kamu sektöründe engelli işçi çalıştırılması zorunluluğuna kamunun kendisi uymamıştır.<br />
Kamuda engelli memur istihdamına ilişkin ayrımcı uygulamalar, daha işe alım aşamasında<br />
başlamaktadır. Kamuda istihdam edilen engelliler, sadece kendilerine özel olarak açılan bir sınavla<br />
işe alınmaktadır. Devletin engelli olmayan bireylere yönelik açtığı sınava giren, toplumun diğer<br />
bireyleri gibi sınavda başarılı olarak memur olmaya hak kazanan engellilerin atamaları, yetkililerce<br />
‘engellinin sadece ve sadece engellilere yönelik açılan sınavla memur olabileceği’ öne sürülerek<br />
yapılmamaktadır.<br />
Diğer taraftan, kamu sektöründe engelli işçi istihdam rakamları daha ürpertici sonuçlar ortaya<br />
koymaktadır. 2008 yılında özel sektörde engelli işçi istihdamı 21.540 iken, kamu sektöründe<br />
bu rakam (56 kadın, 371 erkek olmak üzere) 427’ye düşmektedir. Kamu kesiminde yüzde 3 işçi<br />
çalıştırma zorunluluğu kapsamında istihdam edilmesi gereken kotadan 2.034 işçilik kota doldurulmamıştır.<br />
Kamu kesimi, İŞKUR’a bu yüzden 2007 yılında 4 milyon 573 bin TL, 2008 yılında<br />
5 milyon 198 bin TL ceza ödemiştir. 6 Burada bir noktaya özellikle dikkat çekmek gerekir.<br />
Devlet, yüzde 3 engelli işçi istihdam zorunluluğu kuralına, yani kendi koyduğu kurala uymadığı<br />
için, kendi kendine para cezası ödemiştir. Daha da ilginci, devletin 2007 yılında 4.5 milyon TL ceza<br />
ödedikten sonraki yıl da (2008’de) o cezayı (hem de artarak) ödemiş olmasıdır. Başka bir ifadeyle<br />
devlet, adeta, “Cezasını öderim ama yine de engelli işçi istihdam etmem” demektedir. İşte<br />
(4) Türkiye İş Kurumu, 2008 yılı faaliyet raporu, http://statik.iskur.gov.tr/tr/rapor_bulten/2008_yili_faaliyet_raporu.pdf<br />
(5) Türkiye İstatistik Kurumu İl Düzeyinde Temel İş Gücü Göstergeleri, 2010 Haber Bülteni.<br />
(6) Türkiye İş Kurumu, 2008 yılı faaliyet raporu: http://statik.iskur.gov.tr/tr/rapor_bulten/2008_yili_faaliyet_raporu.pdf
28 süleyman akbulut<br />
bu, ayrımcılığın açık bir ifadesidir.<br />
Devletin engelli istihdamında kadın-erkek istihdam oranı da düşündürücüdür. Zira erkeklerin<br />
işe yerleştirilme oranı, kadınların neredeyse 7 katı civarında bir rakama ulaşmaktadır. Bu<br />
durum da engelli ayrımının içinde bir de cinsiyete dayalı engelli ayrımcılığının olduğunu ortaya<br />
koymaktadır.<br />
Son yıllarda özürlü işçi çalıştırılması konusundaki rakamlarda (özel sektörde) göreli bir artış<br />
söz konusudur. Ancak, engelli işçi istihdamındaki bu göreli artış yanıltıcı bir tablo ortaya koymaktadır.<br />
Zira istihdam edilen engellilerin sigortaları yapılmakta, maaşları verilmekte; ancak engellinin<br />
işe gelmesi istenmemektedir. İş yerine çalışmak üzere çağırılan engelliler için de tablo iç<br />
açıcı değildir. İş yerinde erişim kolaylığı sağlayacak düzenlemeler yapılmamakta, engelli, vasıfsız<br />
işlerde görevlendirilmekte, kimi hallerde eşit işe eşit ücret ilkesi ihlal edilmektedir.<br />
Örnek vaka: M.D.A. İngilizce öğretmeniyken kaza geçirerek felç olmuştur. Rehabilitasyon sonrası<br />
2006 yılında Mersin İl Milli Eğitim Müdürü’ne başvurarak göreve dönmek ister. İlçe Milli Eğitim<br />
Müdürlüğü, bu halde öğretmenlik yapamayacağını, ayrıca ona uygun bir okul olmadığını bildirerek<br />
talebi reddeder. Bu noktada M.D.A., izleyici derneğe başvurur.<br />
Ayrımcılığın içeriği: M.E.B. açısından makul uyumlulaştırma yapmama, Sağlık Bakanlığı personeli<br />
açısından doğrudan ayrımcılık.<br />
Sonuç: Dernek M.E.B’e başvurur ve atama yapılmasını talep eder. M.E.B. tarafından verilen resmi<br />
cevapta, M.D.A.’nın, öğretmenlik mesleğine dönmesinde bir sakınca bulunmadığını, öğretmen olmasına<br />
mani olacak bir hususun olmadığını belirtir. M.D.A.’ya Mersin Devlet Hastanesi’ne başvurduğunda<br />
bir doktor tarafından (sadece ayakları çalışmamasına rağmen) bu halde öğretmenlik yapamayacağı<br />
belirtilir ve “Ne yaparsan yap, sana rapor vermeyeceğiz” denerek talebi reddedilir.<br />
Dernek bunun üzerine durumu Eylül 2009’da Sağlık Bakanlığı’na bildirir. Bakanlık hakem hastane<br />
tayin eder ve M.D.A.’nın kişisel başvuruda bulunması halinde ilgili doktor hakkında işlem yapılacağını<br />
belirtir. Ancak M.D.A. uzun bir süre boyunca uğraşmasına rağmen olayın bu noktada tıkanması<br />
üzerine, –yılgınlığa düşerek– derneğin ısrarlarına rağmen talebinden vazgeçer. Doktor<br />
hakkında suç duyurusunda bulunmaz. İngilizce öğretmenliğini bırakır.<br />
T.C. Başbakanlık Özürlüler İdaresi’nin “Toplum Özürlülüğü Nasıl Algılıyor?” başlıklı çalışmasında<br />
görüldüğü üzere ayrımcılık, işe alma aşamasında, maaş artışlarında, terfi sürecinde ya<br />
da iş değiştirme sırasında olabilmektedir.<br />
Bu ayrımcı davranış kalıplarının temelinde, engellinin iş yerinde görülmek istenmemesi<br />
yatmaktadır. Bu eğilimi besleyen kalıpyargılar şunlar olabilmektedir:<br />
• Engelli, işine düzenli gelemez.<br />
• Engelli verimli çalışamaz.
gerçekten eşit miyiz? acı(ma), zayıf gör(me) ve yok say(ma) ekseninde engelli ayrımcılığı 29<br />
• Engelli bünyesi çalışmaktan olumsuz etkilenir.<br />
• Engelli, iş yeri için ekstra maliyetler doğurur.<br />
• Engelli, iş yerinde motivasyonu düşürür.<br />
• Engelli, iş yerini yasal açıdan sıkıntıya sokar.<br />
Engelliler ve Eğitim<br />
Örnek vaka: Tekerlekli sandalye bağımlısı P.Ç.’nin velisi, çocuğunun 2004-2005 eğitim öğretim yılında,<br />
Mediha Boysan İlköğretim Okulu’nda öğrenimini sürdürebilmesi için kayıt yaptırmak ister<br />
ve P.Ç.’nin sınıfının, giriş katta bulunan dershanelerden birinde olmasını talep eder. Okul müdürü<br />
tarafından velinin başvurusu reddedilir ve veli (engelli çocuğun yanında) “Ben sizin sakat çocuğunuzu<br />
almam” cevabıyla rencide edilir.<br />
İşlem: İzleyici dernek, müdürün bağlı bulunduğu İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü’ne yazılı bir başvuruyla<br />
P.Ç.’nin okula kaydının yapılmasını ve yetkili müdür hakkında soruşturma açılmasını talep<br />
etmiştir. İdari makam soruşturma başlatmış, çocuğun okula kaydının yapılması ve giriş kata sınıf<br />
açılması için talimat vermiş, müdüre disiplin (kınama) cezası vermiştir.<br />
Cezanın daha yüksek olmaması, olayı gören bir kişi olmamasından kaynaklanmıştır. Aile yasal<br />
süreç sonucunda, çocuğun okulda baskı göreceği endişesi ve çocuğun psikolojisi bozulacağı inancıyla<br />
P.Ç.’yi başka bir okula kaydetmiştir.<br />
2002 yılı verilerine göre ülkemizdeki 8,5 milyon engelli nüfusun 1 milyon 158 bininin 0-18 yaş arasında<br />
olduğu tahmin edilmektedir. Söz konusu nüfusun eğitim hakkından yararlanma oranları, engelsiz<br />
bireylere kıyasla vahim sayılabilecek bir tabloyu ortaya koymaktadır. Engelli (görme, ortopedik,<br />
işitsel ve zihinsel) nüfusun yüzde 40,97’si ilkokul, yüzde 5,64’ü ortaokul, (sonradan engelli<br />
olan çocukların sayısal katılımıyla) yüzde 6,9’u lise ve yüzde 2,42’si üniversite mezunudur. Görme<br />
engellilerin ‘brail’ (kabartma) yazı okuma yazma oranı yüzde 2,5’tir. Durum gayet açıktır. Yaşıtları<br />
herhangi bir engelle karşılaşmadan eğitim hakkını kullanırken, engelli çocuk, bu hakkından –onlar<br />
gibi fırsat eşitliği ilkesi çerçevesinde– faydalanamamaktadır. Burada şu noktanın altını kalın çizgilerle<br />
çizmek gerekir: Okulların mimari yapısının engelli çocuklara uygun olmayışını, eğitim için<br />
(oransal eşitliği koruyarak) özel eğitimci, uzman eğitimci istihdam edilmemesini engellilere yönelik<br />
ayrımcılık dışında başka türlü izah etmek, hukuken olmasa bile, etik açıdan mümkün değildir.<br />
Eğitim sistemimiz içinde, halihazırdaki (eğitim fakülteleri ve muadillerinde) eğiticilerin<br />
(özel eğitimciler hariç) engelli öğrenciye nasıl bir tutumla yaklaşacağına dair bir program mevcut<br />
değildir. Kaynaştırmalı eğitim sistemi içindeki sınıf öğretmenlerinin büyük çoğunluğu, bedensel<br />
engelli ya da görme engelli öğrencilere nasıl davranacağını, onların kendine özgü sorunlarına nasıl<br />
yaklaşabileceğini bilmemektedir.
30 süleyman akbulut<br />
Her ne kadar son yıllarda bu konuda oldukça önemli adımlar (özel eğitim sınıflarının ve<br />
özel eğitimci sayılarının artırılması, kaynaştırma eğitiminin yaygınlaştırılması, rehabilitasyon hizmetlerinin<br />
kalitesinin artması gibi) atılmış olsa da, genel durum, ayrımcılığın yakın gelecekte –<br />
yaygın ve etkin bir şekilde– sonlandırılabileceğinin işaretlerini vermemektedir.<br />
Engelli çocukların eğitim sırasında maruz kaldığı ayrımcı uygulamalar bununla sınırlı değildir.<br />
Birçok engelli çocuğun kaydı, idareciler tarafından ‘engelli çocuğun sorumluluğunu alamayacakları’<br />
gerekçesiyle yapılmamaktadır. Kimi hallerde ‘engelli çocuğun diğer çocukların psikolojisini<br />
bozacağı’ ret gerekçesi olarak gösterilmektedir. Şüphesiz ki, bu olguların ölçülmesi ve ispatı<br />
üçüncü şahısların yanında gerçekleşen bazı olaylar ve yazılı belgelerdeki olgular dışında zordur<br />
(bkz. aşağıda verilen ÖSYS vakası). Ancak birbirinden habersiz birçok engelli çocuğun ya da velilerinin<br />
benzer olayları anlatması bu olgunun varlığının işaretlerini vermektedir.<br />
Eğitim alanındaki ayrımcı uygulamalar, üniversite sınavlarında dahi yaşanmıştır. Nitekim<br />
2009 yılı Üniversite Seçme Sınavı Kitapçığı’nda İstanbul Aydın Üniversitesi, ‘engelli öğrencilere<br />
hizmet verme olanaklarının bulunmadığı’nı ifade ederek, engelli öğrencilerin İstanbul Aydın Üniversitesi’ni<br />
tercih etmemelerini talep etmiştir. Engelliler konusunda faaliyet gösteren dört derneğin,<br />
ayrımcılık iddiasıyla konuyu savcılıklara intikal ettirmesinin ardından ÖSYM, YÖK ve üniversitenin<br />
yetkilileri ağız birliği etmişçesine söz konusu ifadelerin kitapçığa ‘sehven’ girdiğini belirtmişlerdir.<br />
Erişimde <strong>Ayrımcılık</strong><br />
Geçmişte ülkemizin mimari yapı tasarım anlayışında engellilerin neredeyse hiç düşünülmediği<br />
aşikârdır. Bu düşünceden hareketle 2005 yılında yürürlüğe giren 5378 sayılı ‘Özürlüler Kanunu’nun<br />
geçici 2. ve 3. maddesi, var olan bütün resmi ve özel kamusal yapıların, kentsel mekânların<br />
ve toplu taşıma araçlarının 2012 yılına kadar engellilere uygun hale getirilmesi koşulunu koymuş<br />
ve 2005 yılından sonra yapılacak her kamusal binanın engellilere uygun bir biçimde inşa edilmesini<br />
zorunlu kılmıştır. Ne yazık ki yedi yıllık yasal sürenin dolmasına sayılı günler kala (29 Haziran<br />
2012’de) çıkarılan bir kanunla, bu süre bir yılı kesin, iki yılı opsiyonlu olmak üzere üç yıl<br />
uzatılmış bulunmaktadır.<br />
Ulaşımda –özellikle belediyelerle ilgili– sorunlar hâlâ yaygın olarak devam etmektedir. Örnek<br />
vermek gerekirse, İstanbul Büyükşehir Belediyesi (İBB), 2005 yılında yürürlüğe giren 5378 sayılı<br />
kanun ile zorunlu hale getirilmesine rağmen, İstanbul’un son yıllardaki en büyük toplu taşıma<br />
aracı projesi olan metrobüs sistemini engellilerin erişebilirliğine uygun yapmamıştır. Bu durum,<br />
Toplumsal Haklar ve Araştırmalar Derneği (TOHAD) tarafından mahkemeye intikal ettirilmiştir.<br />
Mahkeme 2010 yılının Nisan ayında İBB aleyhine sonuçlanmıştır. Benzer şekilde Görme Özürlüler<br />
Derneği, İstanbul Okmeydanı’nda 287 milyon TL’ye (yaklaşık 190 milyon dolar) yapılan devasa<br />
adliye binasının görme engellilere uygun yapılmadığı gerekçesiyle mahkemeye başvurma aşamasına<br />
gelmiştir.
gerçekten eşit miyiz? acı(ma), zayıf gör(me) ve yok say(ma) ekseninde engelli ayrımcılığı 31<br />
Yukarıda verilen bazı örneklerden de anlaşılacağı üzere eğitim, istihdam ve erişim gibi temel<br />
haklarda engelli ayrımcılığının izlerini görülmektedir. Şüphesiz ki, benzer olumsuzlukları hayatın<br />
bütün alanlarında tespit etmek mümkündür; ama özü aynı olduğu için tekrar niteliğinde<br />
olacaktır. Yukarıda kısaca ortaya koyulan tabloyu üç başlık altında özetleyebiliriz.<br />
Engellilere yönelik ayrımcılık:<br />
• Yasada, yönetmelikte veya tüzüklerde yer alan ayrımcılık,<br />
• Yasayı uygulayanların tutum ve uygulamalarından kaynaklanan ayrımcılık,<br />
• Bireylerin birbirleri arasındaki eylem, tasarruf ve tutumlarından kaynaklanan ayrımcılık.<br />
Örnek vaka: 2009 Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sistemi (ÖSYS) Yüksek Öğretim Programları ve<br />
Kontenjanları Kılavuzu’nda, ‘Üniversitelerin Yükseköğretim Programlarının Koşul ve Açıklamaları’<br />
başlıklı bölümün 134. sayfasında bulunan ve T.C. İstanbul Aydın Üniversitesi’nin giriş koşullarının<br />
anlatıldığı 52. fıkranın son satırında “Özürlü öğrencilere eğitim-öğretim verecek olanağımız olmadığından;<br />
özürlü öğrencilerin tercih etmemesi gerekir” şeklinde bir ibare tespit edilmiştir.<br />
İşlem: Aralarında izleyici derneğin de bulunduğu çeşitli STK’lar, İstanbul Aydın Üniversitesi, ÖSYM<br />
ve YÖK yetkilileri hakkında savcılığa konu hakkında suç duyurusunda bulunmuş, TCK’nın 122.<br />
maddesi kapsamında dava açılmasını istemiştir. Söz konusu üniversite olaydan dolayı özür dilemiş,<br />
YÖK ve ÖSYM yetkilileri olayın gözden kaçtığını belirtmiştir. Soruşturma hâlen devam etmektedir.<br />
Engelli Ayrımcılığının Beslenme Noktaları<br />
• Sosyal temas yoksunluğu:<br />
Engelli birey(ler) ile engelli olmayan birey(ler) arasındaki iletişimsizlik, bu iki sosyal grup<br />
arasında önyargıların doğmasına ve yabancılaşma yaşanmasına sebep olmaktadır. Böyle<br />
olduğu için toplum, engelliyi sadece tıbbi eksende (yani fiziksel fonksiyon kaybıyla) algılamaktadır.<br />
Dünyada 1960’lı yıllarda terk edilen ve tıbbi yaklaşım olarak nitelendirilen<br />
bu yaklaşımda, toplumun engelli için yaptıkları, (tekerlekli sandalye, yardımcı cihaz,<br />
tıbbi malzeme vb.) tıbbi ihtiyaçlarının karşılanmasına indirgenmektedir. Engellinin sosyal<br />
yaşama katılımının, diğer toplumsal gruplardan arındırılmış (engelli parkı, engelli tatil<br />
köyü vb.) mekânlarda sağlanması öngörülmektedir. Dışlayan, yabancılaştıran ve yok<br />
sayan bu yaklaşımlar, ayrımcılığın en önemli beslenme noktalarından birini oluşturmaktadır.
32 süleyman akbulut<br />
• Mali ve idari kaygılar:<br />
Devlet veya özel sektör kurum ve kuruluşlarının, engellilere yönelik yaşam kolaylaştırıcı<br />
veya engellileri yaşama dâhil edici birçok tedbiri (erişim, eğitim, makul uyumlaştırma<br />
vb.) mali kaygılar sebebiyle kısıtlaması, ertelemesi, ötelemesi ve/veya tamamıyla gündemden<br />
kaldırması, engelliye yönelik ayrımcı uygulamaların bir diğer yansımasıdır. Bugün<br />
için gerekli birçok düzenleme (örneğin, toplu taşıma araçlarının engellilerin erişimine<br />
uygun hale getirilmesi), bütçe kısıtları ve mali yetersizlikler gerekçe gösterilerek yapılmamaktadır.<br />
Yakın zamanda bir dava esnasında İstanbul Büyükşehir Belediyesi,<br />
metrobüs hattının engellilere uygun olarak inşa edilmemesini mali kısıtlarla gerekçelendirmiştir.<br />
• Engellilerle ilgili STK’ların kamuyla, yasama ve yürütme organlarıyla ilişkilerindeki eksiklik<br />
ve yanlışlıklar:<br />
Engelli haklarının yaşama geçirilmesi ve ayrımcı uygulamalarla mücadele edilmesi konularında<br />
en büyük görevin düştüğü STK’ların önemli bir bölümü, maalesef hak temelli<br />
mücadele yerine yardım temelli mücadele modelini benimsemiş durumdadır. Bu bağlamda<br />
dikkatlerini engellilere yönelik ayrımcılıkla mücadele etme konusuna yöneltmek<br />
yerine, kamudan yardım temin etme konusuna vermiş oldukları görülmektedir. Diğer<br />
taraftan, yaygın bir biçimde düzenlenen SMS mesajlarıyla para gönderme, pet şişe kapağı<br />
toplamak gibi garip yardım toplama kampanyaları yüzünden engelliler, destek verilmesi<br />
gereken ‘zavallı, yardıma muhtaç insanlar’ olarak algılanır olmuştur.<br />
Bu haliyle aslında engellinin acınacak biri olarak tanımlanmasında ve bu algının bir uzantısı<br />
olarak (çoğu zaman bilinçdışı uygulamalarla) ayrımcılığa maruz kalmasında engelliler konusunda<br />
çalışan STK’ların da etkisi büyük olabilmektedir. O halde geriye şu soruyu sormak kalmaktadır.<br />
Ne Yapmalıyız?<br />
Engellilere yönelik ayrımcılığın önlenmesi ve bununla mücadele edilmesi, toplumun engellilere sunacağı<br />
bir lütuf ya da fedakârlık değil, temel bir insanlık vazifesidir. Bu mücadele, ancak toplumun<br />
engelli-engelsiz bütün bireylerinin ortak çabasıyla, kolektif hareketiyle kazanılabilecektir. Bu<br />
noktada yapılması gerekenleri şu başlıklar altında toplayabiliriz:<br />
A) Kamusal düzeyde yapılabilecekler:<br />
– Her şeyden önce, toplumda engelliye yönelik empati duygusunun geliştirilmesi gerekmektedir.<br />
Bunun sağlanması için kamusal bir bilinçlendirme ve bilgilendirme<br />
hareketine ihtiyaç vardır. Bu hareketin hedefi, topluma, insan hakları temelli, fırsat
gerçekten eşit miyiz? acı(ma), zayıf gör(me) ve yok say(ma) ekseninde engelli ayrımcılığı 33<br />
eşitliğini sağlamayı amaç edinen yaklaşımı benimsetmek olmalıdır.<br />
– Devletin, T.C. Anayasası’nın 10. maddesinde belirtilen eşitlik ilkesinin hayata geçirilmesi<br />
için etkin tedbirler alması gerekmektedir. Bunun sağlanabilmesi için de, başta<br />
engelliler konusunda faaliyet gösteren STK’lar olmak üzere, bütün sosyal grupların,<br />
kamuoyu baskısını yasama ve yürütme erkinin üzerinde kurması gerekmektedir.<br />
– Engelliler konusunda faaliyet gösteren STK’ların yardım temelli çalışma modelinden,<br />
hak temelli çalışma modeline geçmeleri sağlanmalıdır. Hak temelli çalışan derneklerin<br />
faaliyetleri desteklenmelidir.<br />
– Engellinin yaşama katılımının önündeki tüm mimari ve fiziki engellerin kaldırılması,<br />
toplu taşıma araçlarına erişimin sağlanması gerekmektedir. Bu iki konuda atılacak<br />
adımlar, engellinin ekonomik ve sosyal hayata katılımını ve bu sayede yabancılaşmanın<br />
ve algı sorunlarının aşılmasını sağlayacaktır.<br />
– Engelli bireyin toplumda bireysel yetenekleriyle ön plana çıkmasının ilk koşulu, eğitim<br />
hakkından faydalanmasıdır. Bu sebeple okullardaki mimari erişim sorunları ortadan<br />
kaldırılmalı, engelli çocukların eğitim kalitelerinin ve verimlerinin artırılması<br />
amacıyla, engelli çocuklara yönelik tutum eğitimlerini içeren programlar oluşturularak<br />
öğretmenlerin bu programlara katılımı sağlanmalıdır.<br />
B) Birey bazında yapılabilecekler:<br />
– Engelliyle tanışmak ve onunla empati kurmak için engelli grupları hakkında bilgilenmek,<br />
konu hakkında faaliyet gösteren STK’lardan bilgi edinmek gerekir.<br />
– Engelliler, hakları, maruz kaldıkları ayrımcılık türleri ve yasal müeyyideler konusunda<br />
bilgilendirilmelidir.<br />
– Engellilerin aileleri, hakları konusunda bilinçlendirilmeli, bilgilendirilmelidir.<br />
– Engelliyle iletişim kurulan (örneğin, eğitim görülen okul ve sınıf vb.) mekânlar engelliler<br />
için oluşturdukları dezavantajlardan arındırılmalıdır.<br />
– Engellilerin eğitim materyallerinin engelli için oluşturdukları dezavantajlardan arındırılmalıdır<br />
(sesli-görsel hale getirilmesi vb.).<br />
– Engellinin içinde bulunduğu sosyal gruplar engellinin sorunları ve ihtiyaçları konusunda<br />
bilgilendirilmeli, tutum değişikliği yaratılmalıdır.<br />
Çerçeveden Taşanlar<br />
Engellileri eğitim, istihdam ve sosyal yaşamın dışında bırakan (bırakılması sonucunu doğuran) tutumlar,<br />
toplum tarafından çoğu zaman, acıma, merhamet etme duygularıyla açıklanan ve bu sebeple<br />
genelde ayrımcılık olarak görülmeyen davranış biçimleridir. Toplum halihazırda engelli bireyleri,<br />
kendi kendine yeten bireyler olarak değil de, merhamet edilmesi gereken, üretim süreçlerine<br />
katılmasına gerek olmayan, tıbbi, ekonomik vb. gereksinimlerinin toplum tarafından karşılan-
34 süleyman akbulut<br />
ması gereken bireyler olarak konumlandırmaktadır.<br />
Ancak bütün bu davranış kalıplarının, psikolojik, sosyolojik ve hukuki irdelemeler süzgecinden<br />
geçtiğinde, engelliyi dışlayan, yok sayan ve ötekileştiren sonuçlar doğurduğu açıkça görülmektedir.<br />
Konu hakkındaki tutum ve algı ölçümleri, eğitim, istihdam ve sosyal yaşama katılım istatistikleri,<br />
bizlere ayrımcılığın toplum yaşamında yer etmiş baskın bir anlayış olduğunu açıkça<br />
göstermektedir.<br />
Engellilere yönelik ayrımcılığın önlenmesi ve bu ayrımcılıkla mücadele edilmesi temel bir<br />
insanlık vazifesidir. Toplumun engelli engelsiz tüm bireylerinin işbirliği içine girmesi, bu mücadelenin<br />
başarıya ulaşmasının ön koşuludur. Bu bağlamda bir taraftan kamusal otorite, Anayasa’nın<br />
eşitlik ilkesinin ‘haklardan eşit yararlanma’ prensibiyle içselleştirilmesini sağlayacak etkin tedbirler<br />
almalı, öte yandan sakatlar ve engelli bireyler de hak temelli mücadele bilinciyle hareket ederek,<br />
toplumun yeniden yapılanması için kamusal tutum değişikliği yaratmalıdır.<br />
Kaynakça<br />
T.C. Başbakanlık Özürlüler İdaresi Başkanlığı (ÖZİDA), (2010), Özürlülüğe <strong>Dayalı</strong> Ayrımcılığın Ölçülmesi ve<br />
Araştırması, s.75-103.<br />
Türkiye İş Kurumu, 2008 yılı faaliyet raporu, http://statik.iskur.gov.tr/tr/rapor_bulten/2008_yili_faaliyet_raporu.<br />
pdf (2 Ocak 2012)<br />
Türkiye İstatistik Kurumu İl Düzeyinde Temel İşgücü Göstergeleri, 2010 Haber Bülteni, http://www.tuik.gov.tr/<br />
PreHaberBultenleri.do?id=8536 (2 Temmuz 2012)
4<br />
Toplumsal <strong>Cinsiyete</strong> <strong>Dayalı</strong> <strong>Ayrımcılık</strong> 1<br />
Aksu Bora 2<br />
Özet<br />
Toplumsal Cinsiyet<br />
Toplumsal <strong>Cinsiyete</strong> <strong>Dayalı</strong> <strong>Ayrımcılık</strong><br />
<strong>Cinsiyete</strong> <strong>Dayalı</strong> İşbölümü<br />
Ayrımcılığın Maddi Sonuçları<br />
Cinsel Yönelim Ayrımcılığı<br />
<strong>Ayrımcılık</strong> Araçları<br />
Sonuç<br />
Kaynakça<br />
Ek Okuma Önerileri<br />
Özet<br />
Toplumsal cinsiyete dayalı ayrımcılık, cinsiyet rollerinin ‘doğal’ ve değişmez, biyolojik varlığımıza<br />
bağlı şeyler olduğu varsayımına dayanır. Bu varsayım yanlıştır, çünkü cinsiyet rolleri hem zaman<br />
içinde hem de kültürden kültüre değişirler. Kadınlarla erkeklerin birbirlerinden farklı olmaları,<br />
basitçe bir ‘farklılık’ olarak yaşanmaz, aynı zamanda, eşitsizliğin ve ayrımcılığın meşrulaştırılması<br />
da bu farklılığa dayandırılır. Farklılık, genel geçer Kadınlık ve Erkeklik kalıplarının üretilmesi<br />
ve yeniden üretilmesiyle sürdürülür, pekiştirilir. <strong>Ayrımcılık</strong>, bu kalıpların varlığını sürdüren<br />
en önemli araçlardan biridir.<br />
(1) Bu metin, <strong>Ayrımcılık</strong>: Çok Boyutlu Yaklaşımlar adlı kitapta (Çayır, K. ve M. Ayan Ceyhan (der.), 2012, İstanbul Bilgi Üniversitesi<br />
Yayınları, İstanbul) yayımlanmıştır.<br />
(2) Aksu Bora, Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi İktisat Bölümü’nü bitirdi. Yüksek lisans eğitimini Türk Modernleşme<br />
Sürecinde Annelik Kimliğinin Kurulması başlıklı teziyle Doktora eğitimini ise Ücretli Ev Hizmetleri Bağlamında Kadın<br />
Öznelliğinin Yeniden İnşası başlıklı teziyle tamamladı. Hacettepe Üniversitesi İletişim Fakültesi’nde öğretim üyeliği ve Amargi<br />
Dergisi ile Ayizi Yayınevi’nin editörlüğünü yapmaktadır.
36 aksu bora<br />
Toplumsal Cinsiyet<br />
Toplumsal cinsiyet kavramının anlamı, Simone de Beauvoir’ın ünlü sözünde billurlaşır: “Kadın<br />
doğulmaz, kadın olunur.” Böylece cinsiyetin bu dünyada ‘başımıza gelen’lerle ilişkili bir şey olduğunu<br />
söylemiş oluruz, yani, kız bebeklerin içlerinde annelik, yumuşaklık, sevecenlik, hamaratlık,<br />
oğlan bebeklerin ise savaşçılık, sertlik, alet edevat tamirine yatkınlık vb. tohumları taşıyarak<br />
dünyaya gelmediklerini. Aslına bakılırsa, eğer böyle tohumlar varsa, bunların kız ve oğlan<br />
bebeklere gelişigüzel serpiştirilmiş olduğuna inanmak için daha fazla sebebimiz var: Savaşçı<br />
kadınlar da tanıyoruz, şefkatli erkekler de. Dünyanın en büyük (dikkat, ‘iyi’ değil!) aşçıları<br />
erkek. Eline bir tornavida aldı mı evdeki her türlü elektrikli aleti söküp takabilecek kadınlar<br />
var.<br />
O halde, bu dünyada başımıza ne geliyor da kadınlar (genellikle) daha şefkatli ve daha çekingen,<br />
erkekler ise (genellikle) daha dediğim dedik, daha mücadeleci görünüyorlar? Neden daha<br />
çok erkek mühendis, daha çok kadın psikolog var?<br />
Her şeyden önce, kadınların ve erkeklerin birbirlerinden tamamen farklı iki cins olduklarına<br />
ilişkin tartışılmaz, sorgulanmaz, değişmez bir hikâyenin içinde yaşıyoruz. Bu hikâyeyi ‘cinsiyet<br />
kalıpları’ diye adlandırabiliriz. Bu hikâyenin değişik biçimlerde, farklı örneklerle, kanıtlarla, öngörülerle,<br />
durmadan tekrarladığı temel bir fikir var. İnsanlar ikiye ayrılır: Kadınlar ve Erkekler.<br />
Erkekler Mars’tan gelir, kadınlar Venüs’ten. Nereye giderseniz gidin, hangi çağda yaşarsanız yaşayın,<br />
istediğiniz kadar devrim yapın, düzen değiştirin, modernleşin, değişmeyecek bir insanlık<br />
gerçeği gibi karşınıza çıkar bu fikir: Kadınlar ve Erkekler.<br />
Bu temel fikir devam ettiği müddetçe, kalıpların farklılık göstermesi mümkündür. Bazı yerlerde<br />
kadınlar biraz daha özgürdürler, bazı toplumlarda erkeklerin şiddete yatkın olduklarına o<br />
kadar da fazla inanılmaz. Bazı kadınlar kocaları öldüğünde onun bedeniyle birlikte canlı canlı yakılır,<br />
bazıları yeniden evlenmeye teşvik edilir. Bazı erkekler tam ‘aile babası’dır, bazıları ise ‘özgür<br />
ruh’... Ama bütün bu farklılıkları biz o temel fikre, hikâyenin asıl temasına uydururuz. Birbirlerinden<br />
onca farklı kadının ‘her şeye rağmen’ yine de asıl olarak erkeklerden farklı olduğuna inanmayı<br />
sürdürürüz. Daha da derinden inandığımız şey, birbirlerinden onca farklı erkeğin ‘her şeye<br />
rağmen’ yine de asıl olarak kadınlardan farklı –ve üstün– olduğudur. ‘Erkek gibi kadın’ olmak bir<br />
övgüyken, ‘kadın gibi erkek’ olmak ancak hakaret olarak görülebilir. Eh, ne de olsa erkek, insanın<br />
üstün yönlerinin taşıyıcısıdır (akıl, bilim, yüksek sanat, yüksek felsefe), kadın ise hayvanlara<br />
yakın olan yönümüzün (annelik, duygusallık, gündeliklik)...<br />
Kadınlarla erkeklerin birbirlerinden farklı oldukları, farklı eğilimlerinin, beklentilerinin,<br />
yeteneklerinin olduğu fikri çok rahatsız edici olmayabilirdi. Birbirine benzemekten daha sıkıcı ne<br />
var? Ama varsayılan bu farklılığın somut, maddi, gerçek sonuçları olduğunda ve bu sonuçlar bir<br />
cinsiyet açısından hayatı zorlaştırdığında iş değişiyor. O zaman, farklılığın ayrımcılığa ve eşitsizliğe<br />
neden olduğunu görüyoruz ve toplumsal cinsiyet ilişkilerine biraz daha yakından bakma ihtiyacı<br />
duyuyoruz.
toplumsal cinsiyete dayalı ayrımcılık 37<br />
Toplumsal <strong>Cinsiyete</strong> <strong>Dayalı</strong> <strong>Ayrımcılık</strong><br />
Toplumsal cinsiyete dayalı ayrımcılık dendiğinde, ilk aklımıza gelen, kadınların kadın oldukları<br />
için uğradıkları ayrımcılıktır. Kadınlara karşı ayrımcılığın en belirgin tanımı, bu ayrımcılıkla mücadeleyi<br />
hedefleyen bir uluslararası belge olan Kadınlara Karşı Her Türlü Ayrımcılığın Önlenmesi<br />
Uluslararası Sözleşmesi’nin (CEDAW) 1. maddesinde yapılır:<br />
Kadınlara Karşı <strong>Ayrımcılık</strong>:<br />
Bu sözleşmeye göre, ‘kadınlara karşı ayrım’ deyimi, kadınların, medeni durumlarına bakılmaksızın<br />
ve kadın ile erkek eşitliğine dayalı olarak politik, ekonomik, sosyal, kültürel, medeni veya diğer<br />
sahalardaki insan hakları ve temel özgürlüklerinin tanınmasını, kullanılmasını ve bunlardan yararlanılmasını<br />
engelleyen veya ortadan kaldıran veya bunu amaçlayan ve cinsiyete bağlı olarak yapılan<br />
herhangi bir ayrım, mahrumiyet veya kısıtlama anlamına gelecektir.<br />
(Kadınlara Karşı Her Türlü Ayrımcılığın Önlenmesi<br />
Uluslararası Sözleşmesi, Madde 1)<br />
Bir başka deyişle, erkeklerden farklı oldukları gerekçesiyle kadınlar, herhangi bir özgürlükten<br />
ve haktan mahrum bırakılmayacaklardır. Yani, “bizim hanım içişleri bakanıdır” iddiasıyla<br />
kadının evin dışındaki faaliyetlerini sınırlamak, ayrımcılıktır. ‘Politik, ekonomik, sosyal, kültürel,<br />
medeni veya diğer sahalar’ olarak tanımlanan ayrımcılık alanları, kadın katılımının belirli koşullara<br />
bağlanmasına ya da belirli biçimlerle sınırlandırılmasına ve kadınların dışlanmaya maruz kaldıkları<br />
alanlardır. Örneğin, bir kamu kuruluşu eleman alımı için ilan verdiğinde, ‘askerliğini yapmış<br />
olmak’ koşulu arıyorsa, ayrımcılık yapmış demektir. Çünkü, zorunlu askerlik, Türkiye’de<br />
yalnızca erkekler için geçerli bir vatandaşlık görevidir ve kadınlar askerlik yapmazlar. Eğer ‘askerlik<br />
yapmış olmak’ işe almanın koşulu olarak belirtilmişse, açıkça söylenmese de o işe bir erkeğin<br />
alınacağı ifade ediliyor demektir. Bu ilanı veren kurum, temel insan hakları arasında yer alan<br />
‘çalışma hakkı’nı ihlal etmiştir.<br />
Ancak, ayrımcılık her zaman bu örnekte olduğu kadar açık ve doğrudan yapılmaz. Kimi<br />
zaman kadınların ihtiyaçlarını görmezden gelerek ayrımcılık yapılabilir. Örneğin, ucuz ve yaygın<br />
bir kreş sisteminin olmaması, kadınların çalışmasının önünde büyük bir engeldir. Çocuklar sadece<br />
kadınlara ait olmadıkları halde, bakımlarının asıl sorumlusu anne olarak görüldüğünden güvenli<br />
ve ulaşılabilir bir kreş hizmetinin olmaması halinde ücretli çalışmadan vazgeçecek kişi baba<br />
değil, anne olacaktır.<br />
Dikkat edilirse, buradaki ayrımcılığın görünmez oluşunun sebebi, annelik-babalık hakkındaki<br />
yaygın ve köklü görüşlerdir. Çocuklara bakmanın kadınların asli sorumluluğu olduğuna<br />
inandığımızda, ücretli çalışmanın dışında kalmalarını bir hak ihlali olarak görmemiz de güçleşir.
38 aksu bora<br />
<strong>Cinsiyete</strong> <strong>Dayalı</strong> İşbölümü<br />
Kadınların ve erkeklerin birbirinden tamamen farklı iki insan kategorisi olduğu düşüncesinin beklenebilecek<br />
sonucu, iki cinsiyetin uğraşlarının ve eğilimlerinin de birbirinden farklı olacağına ilişkin<br />
bir kanaattir.<br />
Antropologların bize anlattığına göre, cinsiyete dayalı iş bölümünün çok eski bir tarihi var.<br />
Kadınların toplayıcılıkla, erkeklerin ise avcılıkla daha fazla uğraştıklarının düşünüldüğü zamanlara<br />
kadar giden bir tarih. Bu toplayıcılık deneyiminin kadınların tarımı icat etmeleriyle, avcılık<br />
deneyiminin ise erkeklerin mekânsal oryantasyon becerilerinin gelişmesiyle sonuçlandığına inanılıyor.<br />
Modern toplum öncesinde kadınlarla erkeklerin yaptıkları işler ‘yuvayı beklemek’ ve ‘geçimi<br />
sağlamak’ biçiminde ayrışmıyordu; bunun için ev ile iş yerinin ayrışmasını beklemek gerekti.<br />
Kadınlar, tarımsal üretimde hep yer aldılar ama mülkiyetten pay almaları söz konusu olmadı;<br />
topluluğa (köy ya da aşiret) ilişkin kararların alınmasına katılmaları için erkek çocuklarının büyümesi,<br />
gelinlerinin ve torunlarının olması gerekti.<br />
Modern toplumların ayırt edici niteliklerinden biri, ev ile iş yerinin ayrışmasıydı. Bu, kadınların<br />
üretimin dışına düşmelerine sebep oldu; onların asıl işi evdeydi çünkü. Erkekler ‘dışarıda’<br />
çalışıp evin ekmeğini getirirken, kadınlar ‘içeride’ kalıp erkeklerin ve çocukların bakımını üstlendiler.<br />
Bu ayrım, kadının ve erkeğin ‘doğa’sına ilişkin yeni varsayımların ve kanaatlerin oluşmasına<br />
neden oldu: Narin ve dayanıksız Kadın ile avcılık genlerine sahip mücadeleci Erkek.<br />
Bu varsayım ve kanaat öyle benimsendi ki, sanki oldum olası, tarih boyunca hep böyle olmuş<br />
gibi düşünüldü: Mağarada bebeklere bakan kadınlar ile ormanda ava giden erkekler! Oysa<br />
bütün bulguların işaret ettiği gerçek, av etinin insan diyetinin çok küçük bir kısmını oluşturduğu,<br />
protein ihtiyacının esasen kabuklular ve küçük hayvanlarla giderildiğidir. Avcılığın asıl olarak ritüel<br />
bir faaliyet olduğunu düşünmek için yeterli sebebimiz var.<br />
Topluluk hayatının nasıl organize edildiği, kararların nasıl verildiği, ritüellerin kimler tarafından<br />
yönetildiği türünden konulardan tam olarak emin olamıyoruz, çünkü elimizde sadece yorumlamamız<br />
gereken maddi buluntular var; böyle olduğu için de, yorum yaparken bugünü geçmişe<br />
yansıtıyoruz, o gün de bizim bugün yaşadığımız gibi yaşadıklarını varsayıyoruz. Aslına bakılırsa,<br />
‘ötekiler’le ilgilenen bütün disiplinlerin temel sorunlarından biridir bu: Kendi kültürünüzün<br />
ve toplumunuzun kavramları ve değerleriyle başkalarına baktığınızda, orada ne olduğunu anlama<br />
ihtimaliniz düşer (antropolojide bu tartışma emik/etik kavramsallaştırmasıyla yapılır).<br />
Modern dönem, aynı zamanda ‘ev kadını’ denilen yeni bir tipin doğduğu ve kadınlık normu<br />
haline geldiği bir dönem de oldu. Ev kadınının bir kadınlık normu haline gelişi, her sınıftan,<br />
her yaştan, ücretli çalışan ve çalışmayan bütün kadınlar için son derece önemli bir etki yaptı. Çünkü<br />
‘doğru kadın’, artık o idi. Bir kadın evin dışında çalışıyorsa, bu muhakkak bir aksilik olduğunun<br />
deliliydi: Kocası işe yaramazın biri olabilirdi, daha da kötüsü, kadın hiçbir erkek tarafından
toplumsal cinsiyete dayalı ayrımcılık 39<br />
seçilmemiş bir ‘kız kurusu’ydu. Yahut da “o kadar fakirdiler ki, kadıncağız çalışmak zorunda kalmıştı”!<br />
1960’larda sosyal bilim literatüründe çok popüler olan ‘rol çatışması’ çalışmalarının arkasındaki<br />
fikir budur: Çalışan bir kadın olma rolü ile anne olma rolü ‘doğal olarak’ çatışan rollerdir!<br />
Kadınların narin varlıklar olduğu fikri, ortaçağ soyluluğuna aittir, sonrasında, 19. Yüzyıl Avrupası’nın<br />
kentli orta sınıfları bu fikri benimsemeyi uygun gördüler- malum, burjuvazi, ortaya çıkışından<br />
itibaren hep aristokrasiyi taklit etmiştir. Hem o zaman hem de öncesinde ve sonrasında, alt<br />
sınıflardan kadınların narin olma şansı yoktu. Ancak, bir fikrin gerçeklikle ilişkisinin olmaması o<br />
fikrin güçsüz olacağı anlamına gelmez. Modern dönemin kültürel normlarını belirleyen sınıf burjuvaziydi,<br />
dolayısıyla, hiç de narin olmayan işçi sınıfından kadınlar da dâhil olmak üzere, bu norm,<br />
kadınların hayatını belirledi. Kimi ona uymaya çalışırken yaşama sevincini kaybetti (Gilman [1993]<br />
narinliğin hapishanesinde delirmiş bir orta sınıf kadınının hikâyesini anlatır), kimi hiçbir zaman<br />
uyamayacağını bilerek ‘yetersiz kadın’ olmayı sineye çekmek zorunda kaldı.<br />
<strong>Cinsiyete</strong> dayalı iş bölümünde kadınların payına yuvanın bekçiliği düşerken, erkekler de<br />
evin geçimini sağlamaktan sorumlu hale geldiler. Böylece, ekmek kazanan erkek tipi, ev kadını tipinin<br />
yanında yerini aldı.<br />
<strong>Cinsiyete</strong> dayalı iş bölümünün kadınları kapama ve engelleme etkisi var, ama sadece bu değil: Erkekler<br />
açısından da önemli sıkıntılar yaratıyor. Ailesini geçindirememek, erkeklik rolünün yerine<br />
getirilememesi olarak algılanıyor örneğin. Ancak, unutmamak gerekir ki, erkekler için farklı seçenekler<br />
de var: ‘Özgür ruh’, bu seçeneklerden biri. Bir kadın ‘iffetli anne’ olmayacaksa ancak ‘kız<br />
kurusu’ ya da ‘hafif kadın’ olabilir- ki her ikisi de seçilecek değil, ‘düşülecek’ durumlar olarak görülür.<br />
Çünkü kadının yaşamını genişleten, onu özgürleştiren seçenekler değillerdir.<br />
<strong>Cinsiyete</strong> dayalı iş bölümü, basitçe bir görev paylaşımı anlamına gelmediği gibi, iki cinsiyetin<br />
hayatın yükünü eşit olarak paylaşması anlamına da gelmez. Tersine, kadınların ve erkeklerin<br />
böyle konumlandırılmaları, kadınlar aleyhine büyük bir eşitsizlikle ve ciddi ayrımcılıklarla sonuçlanır.<br />
Bir meslek siyaset gibi insanın bütün zamanını, enerjisini, duygusal ve maddi kaynaklarını<br />
talep ediyorsa, bu elbette kadınlar için değildir.<br />
Kadınların evle sınırlandırılmaları ve meslek sahibi olsalar da asıl işlerinin evle ilgili olanlar<br />
olarak kabul edilmesi, onların çalışma yaşamlarını kısıtlar. Ücretli bir işte çalışmanın bir kadın<br />
için ancak ‘ihtiyaçtan’ ve ‘istisnai’ bir durum olarak görülmesinin üzerinden çok uzun bir zaman<br />
geçmedi. Bugün de mesleğinde başarılı bir kadının aile hayatında başarısız olduğu ya da<br />
onun kariyer ‘hırsı’nın bedelini çocuklarının ve kocasının ödediği düşünülür. Bazı konumlar ve<br />
bazı meslekler, kadınlar için uygun görülmez. Benzer biçimde, ailenin kaynakları bütün çocukla-
40 aksu bora<br />
rın eğitimine yetmiyorsa, erkek çocuğun okuması tercih edilir, çünkü onun meslek edinmesi hayatidir;<br />
oysa kız “nasıl olsa evlenecek”tir. Kız “nasıl olsa evlenecek” olduğu için, evliliğe hazırlanması<br />
gerekir: Her şeyden önce, namusuna söz getirmemeli, babasından kocasına ‘tertemiz’ gitmelidir.<br />
Sonra, bir evin çekip çevirilmesine yetecek beceriyle ve çalışkanlıkla donanmış olmalıdır.<br />
Sonra, bütün bunları yapmaktan yüksünmeyecek bir yumuşaklığa ve sabra sahip olmalıdır.<br />
<strong>Cinsiyete</strong> dayalı iş bölümünün bu ve daha pek çok sonucu, cinsiyete dayalı bir ayrımcılığa işaret<br />
ediyor. Eğitimde, istihdamda, kültürde, sosyal ve siyasal hayatta... Ayrımcılığın bazı somut işaretlerini<br />
hatırlayarak devam edelim...<br />
Ayrımcılığın Maddi Sonuçları<br />
Eğitim<br />
Ülkemizde 2006 yılı itibariyle kadınların yüzde 19,6‘sı okuryazar değildir. Kız çocukların eğitime<br />
katılmaları için devlet ve STK‘ların yürüttüğü kampanya ve programlara rağmen 2000-2006 arasında<br />
kadın okuryazarlığında sadece yüzde 0,2‘lik bir artış sağlanabilmiştir. Devlet 1996‘da Pekin<br />
Deklarasyonu çerçevesinde kadın okuryazarlığının 2000 yılına kadar yüzde 100‘e çıkarılmasını taahhüt<br />
etmişse de, UNESCO verilerine göre Türkiye 2015 yılına kadar ilk ve ortaöğrenimde cinsiyet<br />
eşitliğini gerçekleştirememe riskini taşıyan ülkelerden biridir.<br />
Kaynak: CEDAW STK Gölge Raporu (2010)- UNESCO (2006) Global Monitoring Report. http://<br />
portal.unesco.org/education/en/ev.php<br />
Gelir<br />
Türkiye’de kadınlar ve erkeklerin gelirleri arasındaki farklılık incelenmek istenirse, ‘Kadın Yoksulluğu’<br />
başlıklı Türkiye Ekonomi Politikaları Araştırma Vakfı (TEPAV) Değerlendirme Notu’nda da belirtildiği<br />
üzere ciddi bir veri sıkıntısı ile karşılaşılıyor. Türkiye’de kadınların toplam gelirden net<br />
olarak ne kadar pay aldıklarını bilmek, ancak gelire dair verilerin hane bazlı değil, birey temelinde<br />
toplanması ile mümkün olabilirdi. Bununla birlikte, kadın istihdam oranının düşük olması, kadınlara<br />
yönelik sosyal transferlerin eksikliği ve ücretsiz aile işçiliğinin kadınlar arasında yüksek olması<br />
göz önünde bulundurulduğunda, kadınların büyük bir çoğunluğunun gelir açısından ailelerine<br />
ve eşlerine bağımlı oldukları söylenebilir. Dahası, uluslararası karşılaştırmalara bakıldığında,<br />
toplumsal cinsiyet açısından gelir eşitsizliğini gösteren endekste Türkiye’nin 115 ülke arasında<br />
109. olduğu görülüyor. Birleşmiş Milletler Kalkınma Programı İnsani Gelişmişlik Raporu’nda, Türkiye’de<br />
kadınların elde ettikleri gelirin, erkeklerin elde ettiği gelire oranının ortalama yüzde 26 olduğu<br />
belirtiliyor.
toplumsal cinsiyete dayalı ayrımcılık 41<br />
İstihdam<br />
Türkiye’de kadınların işgücüne katılma oranı, dünyadaki en düşük oranlardan biridir (yüzde 24,6)<br />
ve 2005 yılından beri de düşmeye devam etmektedir. Bunun sonucu olarak BM istatistiklerine göre<br />
Türkiye, BM ülkeleri arasında kadınların işgücüne katılımında dünyada en düşük oranlara sahip<br />
10 ülkeden biridir. Kırsal kesimde ücretsiz çalışan kadın tarım işçileri oranın dışında bırakıldığında,<br />
kentlerde yaşayan kadınların işgücüne katılım oranının daha da düşük olduğu ortaya çıkmaktadır:<br />
Kentlerde yetişkin her 100 kadından sadece 20’si işgücüne katılmakta, işgücünün dışında kalan<br />
kadınların yüzde 62’si bunun nedeni olarak tam zamanlı ev kadını olmalarını göstermektedir. Aralık<br />
2008 verilerine göre, kentlerde yaşayan kadınların işsizlik oranı yüzde 18,5 ve istihdam oranı yüzde<br />
17,6’dır.<br />
Kadın-erkek istihdamı ve işgücüne katılım oranı arasında yüzde 50’lere varan büyük fark Türkiye’nin<br />
en kötü toplumsal cinsiyet göstergelerinden biri olmasına rağmen, devletin bu konuda<br />
gelişme göstermek için yaptığı düzenli herhangi bir ulusal eylem planı yoktur. Konu hükümetin<br />
gündeminde gerekli yeri bulamadığı gibi, bu alanda 2005’ten bu yana, kadın STK’larının çaba ve<br />
taleplerine rağmen çok az ilerleme kaydedilebilmiştir. Hükümetin devlet raporunda bahsedilen çabaları<br />
ise geçici, bir defaya mahsus – proje bazlı ve özellikle girişimcilik ve mikrokredi destek<br />
programları ile sınırlıdır.<br />
Kaynak: CEDAW STK Gölge Raporu (2010).<br />
Siyasal Katılım<br />
2007 genel seçimleri sonucunda, kadınların parlamentoya katılımlarında (yüzde 9,1) önceki dönemlere<br />
göre artış gözlenmiş olsa da, bu oran, hem arzu edilen eşit temsilden çok uzak, hem de<br />
Inter Parliamentary Union tarafından hesaplanan dünya ortalamasının (yüzde 18,4) çok altındadır.<br />
Kadınların mecliste temsili hâlâ siyasi partilerin üst yönetim kurullarının ve liderlerinin keyfî uygulamalarınca<br />
belirlenmektedir. Bakanlar Kurulu‘nun 25 üyesinden sadece ikisi (yüzde 8) kadındır.<br />
Kadın hakları örgütlerinin bu konudaki taleplerine hükümetlerin gösterdiği ilgi sembolik düzeydedir.<br />
Bu durumun bir örneği, mevcut Anayasa reformu sürecinde gözlenmektedir.<br />
Muhalefet partilerinin Anayasa‘nın 10. maddesine eklenmek üzere önerdiği, yerel ve ulusal seçimlerde<br />
üç dönemlik geçici yüzde 30 kadın kotası reddedilmiş ve Mayıs 2010 itibariyle mevcut<br />
Anayasa reform sürecinden dışlanmıştır. İçişleri Bakanlığı tarafından yeni yayınlanan 29 Mart 2009<br />
yerel seçim sonuçlarına göre, Türkiye‘deki belediye başkanlarının yüzde 0,92‘si kadındır ve belediye<br />
meclisi, il genel meclisi, köy ve mahalle meclisleri dâhil yerel yönetimlere seçilen kadınların<br />
oranı yüzde 1,23‘tür.<br />
Kaynak: CEDAW STK Gölge Raporu (2010).
42 aksu bora<br />
Şiddet<br />
Türkiye‘de yurt çapında temsil gücü olan ilk resmi aile içi şiddet araştırmasının sonuçları 2009‘da<br />
yayımlanmıştır. Araştırma aile içinde kadına yönelik şiddetin, daha önceki temsil gücü sınırlı araştırmaların<br />
bulgularına benzer şekilde oldukça yüksek, yüzde 39 olduğunu ortaya koymuştur. Buna<br />
karşın, şiddet mağduru kadınlar için Türkiye‘de sadece 52 ana ve bir istasyon tipi sığınak vardır.<br />
Ayrıca devletin kadına yönelik şiddetle mücadeleye ilişkin bütüncül bir politikasının olmaması<br />
nedeniyle, 2006/17 Başbakanlık Sayılı Genelgesi’nde bu alanda yapılacak bütün işler ve sorumlu<br />
kuruluşlar belirlenmiş, ancak söz konusu kuruluşların bütçeleri adı geçen işleri yapmalarını sağlayacak<br />
şekilde oluşturulmamıştır. Devlet raporunda da bu alanda yapılan işlerin, uzun soluklu ve<br />
sürdürülebilir programlar yerine projeler gibi süreli faaliyetlere dayandığı görülecektir. İçişleri Bakanlığı<br />
tarafından kadına yönelik şiddetle mücadele eylemlerinin koordinasyonu hakkında yayınlanan<br />
2007/8 Sayılı Genelge, valiliklere ilgili kurumlar arası koordinasyon ve işbirliğini yürütmek<br />
üzere İl Koordinasyon Komiteleri kurma görevini vermiştir. Ancak 81 valiliğin yalnızca 22‘sinde kurulan<br />
komitelerin sadece bir kısmı aktif olarak çalışmaktadır.<br />
Kaynak: CEDAW STK Gölge Raporu (2010).<br />
Cinsel Yönelim Ayrımcılığı<br />
Toplumsal cinsiyete dayalı ayrımcılık, sadece kadınların toplumsal kaynaklardan eşit biçimde yararlanmalarını<br />
engellemekle kalmaz, heteroseksüellikten farklı cinsel yönelimleri olan bireylerin<br />
(LGBTT bireyler) başta yaşam hakları olmak üzere, temel insan hakkı ihlallerine uğramalarına da<br />
yol açar.<br />
Türkiye’de eşcinselliği yasaklayan herhangi bir yasa olmamakla birlikte, cinsel yönelim ayrımcılığı<br />
yaygındır. Bu ayrımcılık, eşcinselliğin bir ‘hastalık’ olarak görülmesi, dolayısıyla ‘tedavi’ edilmeye<br />
çalışılmasından, trans ve eşcinsel cinayetlerine kadar geniş bir insan hakkı ihlali alanı yaratır.<br />
‘Bedensel cinsiyetimiz’ doğuştan belirlenir. Hepimiz kadın ya da erkek cinsel organları ile doğarız.<br />
Tek istisna nadir görülen hermafroditlerdir. İlk çocukluk yaşlarında ‘cinsel kimliğimiz’ gelişir,<br />
“Ben kadınım” ya da “Ben erkeğim” duygumuz oluşur. Bunun istisnası da gene nadir olan cinsel<br />
kimlik farklılıklarıdır. Ergenlikten itibaren de ‘cinsel yönelimimiz’ belirginleşir. Kendimize kendi<br />
cinsimizden birini cinsel eş olarak istiyorsak eşcinsel, karşı cinsten birini istiyorsak heteroseksüel,<br />
her ikisini de istiyorsak biseksüel oluruz. Bu üç cinsel yönelim de birbirine eşdeğerdir ve hiçbiri<br />
psikiyatride, en az 30 yıldır hastalık ya da bozukluk olarak kabul edilmiyor. Ayrıca cinsellikle<br />
ilgili bu üç temel kavram, bedensel cinsiyet, cinsel kimlik ve cinsel yönelim, kişilerin istemli olarak<br />
seçtikleri değil, karşı karşıya kaldıkları durumlardır. Hiçbirimiz kadın ya da erkek olarak doğmayı<br />
seçemeyeceğimiz gibi, cinsel yönelimimizi de seçemeyiz. Eşcinsel yönelim, keyfi, ahlaki veya<br />
istemli bir seçim değildir, aynen heteroseksüel yönelim gibi bir durumdur.<br />
Dr. Nesrin Yetkin, Psikiyatri uzmanı, CETAD (Cinsel Eğitim, Tedavi ve Araştırma Derneği).
toplumsal cinsiyete dayalı ayrımcılık 43<br />
Cinsel yönelim ayrımcılığı, yalnızca eşcinsel ya da trans bireylerin sorunu değildir. Kadın<br />
bedeniyle doğmuş olanların Kadın gibi, erkek bedeniyle doğmuş olanların da Erkek gibi davranmalarını<br />
zorunlu kılan cinsiyet kalıplarının bireylere dayatılmasının en şiddetli aracıdır da. Genel<br />
geçer erkeklik/kadınlık kalıplarının bir biçimde dışında olan erkekleri ve kadınları da ‘hizaya sokmayı’<br />
hedefler. Böylece, kişisel yaşamın en mahrem deneyimleri de dâhil olmak üzere, hayatımızın<br />
her alanına nüfuz eden bir cinsiyet rejimiyle karşı karşıya kalırız.<br />
<strong>Ayrımcılık</strong> Araçları<br />
Ayrımcılığın yaratılmasında ve sürdürülmesinde çeşitli araçlar kullanılır. Bunların başında, şiddet<br />
gelir. Şiddet, yalnızca fiziksel bir eyleme işaret etmez; psikolojik, cinsel, ekonomik şiddet de tıpkı<br />
fiziksel olan gibi, bireylerin denetlenmesini sağlar. Aynı zamanda şiddet tehdidi de şiddetin kendisi<br />
gibi işlev görebilir. ‘Yanlış’ zamanda ‘yanlış’ yerlerde bulunmanın, ‘yanlış’ giysiler giymenin,<br />
‘yanlış’ şeyler söylemenin şiddete yol açabileceği bilgisi, kadınların belirli davranışlardan kaçınmalarına,<br />
yaşam alanlarını daraltmalarına yol açar.<br />
Mirastan yoksun bırakma, gelirine el koyma ya da gelir getirici bir etkinlikte bulunmayı<br />
engelleme; ya da tam tersine, çalışmaya zorlama, en sık rastlanan ekonomik şiddet örnekleridir.<br />
Yapılan araştırmalar göstermektedir ki, bir şiddet türü hiçbir zaman yalnız değildir, muhakkak<br />
farklı şiddet türleriyle birliktedir. Örneğin baskı ve engelleme, genellikle ekonomik ve fiziksel şiddetle<br />
birliktedir; yahut cinsel şiddetin bulunduğu yerde psikolojik ve duygusal şiddet de vardır.<br />
Ayrımcılığın sürdürülmesini sağlayan ve kolaylaştıran bir başka araç, kalıpyargılardır.<br />
Cinsiyet ayrımcılığı söz konusu olduğunda en yaygın kalıpyargı, ‘namuslu’ ve ‘namussuz’ kadın<br />
ayrımıdır. Bu ayrım, kadınları ataerkil kodlara göre biçimlendirir. Aynı zamanda, ayrımın belirsizliği,<br />
kadınların sürekli bir tehdit altında yaşamasına da yol açar. Çünkü ‘namuslu’ ve ‘namussuz’<br />
olma ayrımı, bağlamsal ve konjonktürel olduğu kadar, keyfidir de.<br />
Geleneksel deyimler ve atasözlerinden modern medya kanallarına kadar her yerde kadınlık<br />
ve erkekliğe ilişkin kalıpyargılarla karşılaşmak mümkündür.<br />
Sonuç<br />
Kadınlara ve LGBTT bireylere yönelik cinsiyete dayalı ayrımcılığın ortadan kaldırılması için CE-<br />
DAW başta olmak üzere çeşitli uluslararası sözleşmeler ve yasal düzenlemeler vardır. Bunlar, ayrımcılıkla<br />
mücadelede son derece kritik araçlardır. Ancak bu araçların kullanılabilmesi, etkili kılınması,<br />
ayrımcılığın görüldüğü her yerde yürütülecek kararlı ve sürekli bir mücadeleyle mümkündür.<br />
Eğitim, ikincil toplumsallaşmanın en önemli alanıdır. Bu alanın ayrımcılığın yeniden üretildiği<br />
değil, tersine, ayrımcılık karşıtı düşünce ve tutumların geliştirildiği bir yer haline getirilmesi,<br />
dünyayı hepimiz için daha yaşanılabilir kılacaktır.
44 aksu bora<br />
Çerçeveden Taşanlar<br />
<strong>Cinsiyete</strong> dayalı ayrımcılık ve bu ayrımcılıkla mücadele, sürekli yenilenen, değişen, yeni kategorilerin<br />
ve ayrımcılık biçimlerinin eklendiği bir alan. Bu ayrımcılığın başka ayrımcılıklarla ilişkisi,<br />
farklı yaşam alanlarında aldığı özgül biçimler, ancak buralardaki deneyimin ifade edilebilmesi ve<br />
duyulmasıyla görünür, anlaşılır hale gelebiliyor. Bugüne kadar eğitim, sağlık, istihdam, siyaset,<br />
medya temsili gibi temel alanlardaki ayrımcılığın en görünür biçimleri üzerine geniş bir literatür<br />
oluşmuş durumda. Ancak hâlâ yapılacak çok şey, alınacak çok yol var. Unutmamak gerekir ki,<br />
ayrımcılığa karşı mücadele, yasal ve kurumsal dönüşümler kadar, gündelik ilişkilerdeki tutum ve<br />
davranışların değişmesini de hedeflemek zorunda. Özellikle cinsiyete dayalı ayrımcılık, ‘kişisel’<br />
olarak gördüğümüz yaşam alanlarındaki rollerimizi ve hareket alanlarımızı denetlemesi ve sabitlemesi<br />
bakımından, kişisel özgürlüklerin en temel ihlali. Üstelik, bu ihlali bizim gönüllü katılımımızla<br />
gerçekleştiriyor! “Elalem ne der” diye başlayan denetim, ‘kadın gibi kadın’ olunduğunda<br />
aşkın ve mutluluğun elde edilebileceğine ilişkin vaadlerle devam ediyor ve biz, ulaşılması imkânsız<br />
bir kadınlık idealine yaklaşmaya çalışarak ömrümüzü tüketiyoruz. Kendi kapasitelerimize, hayallerimize,<br />
arzularımıza sahip çıkmak, sadece bireysel özgürlüğün değil, toplumsal özgürlüğün<br />
de olmazsa olmaz bir bileşeni. Bireysel ve toplumsal mutluluk, insanların kendilerini gerçekleştirebilmeleriyle<br />
mümkün kılınabilecek bir hedef. Yıllar önce, bir atölye çalışmasında karşılaştığım<br />
Gazal Hanım’ın dediği gibi: “Ben, çocuklarımın bana acımalarını değil, benimle gurur duymalarını<br />
istiyorum”!<br />
Kaynakça<br />
Ayata, G., Eryılmaz, S., Oder, B. E., (2010) Kadın Hakları Uluslararası Hukuk ve Uygulama, İstanbul Bilgi Üniversitesi<br />
Yayınları, İstanbul.<br />
Gilman, C. P., Sarı Duvar Kağıdı, (1993) İletişim Yayınları, İstanbul.<br />
Türkiye’nin Kadına Karşı Ayrımcılığı Önleme Komitesi’ne Sunduğu Altıncı Periyodik Rapor İçin STK Gölge Raporu,<br />
(2010) CEDAW Sivil Toplum Yürütme Kurulu ve TCK Kadın Platformu. Yayınlanmamış Rapor.<br />
Candaş, A., (2010) Türkiye’de Eşitsizlikler: Kalıcı Eşitsizliklere Genel Bir Bakış, Boğaziçi Üniversitesi Sosyal Politika<br />
Forumu, yayınlanmamış rapor.<br />
Bora, A., (2008) Sivil Toplum Kuruluşları İçin Toplumsal Cinsiyet Rehberi, STGM Yayınları, İstanbul.<br />
Ek Okuma Önerileri<br />
Badinter, E., (2011) Kadınlık mı? Annelik mi?, İletişim Yayınları, İstanbul.<br />
Berktay, F., (2003) Tarihin Cinsiyeti, Metis Yayınları, İstanbul.<br />
Estes, P. C., (2010) Kurtlarla Koşan Kadınlar/Vahşi Kadın Arketipine Dair Mit ve Öyküler, Ayrıntı Yayınları, İstanbul.<br />
Heilbrun, C. G., (1992) Kadının Özyaşamöyküsünü Yazarken, Yapı Kredi Yayınları, İstanbul.<br />
Kandiyoti, D., (2011) Cariyeler, Bacılar, Yurttaşlar, Metis Yayınları, İstanbul.<br />
Nagar, R., (2011) Ateşle Oynamak/Hindistan’da Yedi Yaşam Üstünden Feminist Düşünce ve Eylem, Ayizi Yayınları,<br />
Ankara.
BÖLÜM II<br />
Dersler
Engelliliğe <strong>Dayalı</strong><br />
<strong>Ayrımcılık</strong>
DERS 1<br />
Ben de Varım! Farklılıkları Gözetmek<br />
DÜZEY: 3. Sınıf<br />
Kazanımlar:<br />
1. İnsanların benzer ve farklı fiziksel özellikleri ve buna bağlı olarak farklı ihtiyaçları olduğunu<br />
fark eder.<br />
2. Engellilerin toplumsal hayata erişiminin ve katılımının önündeki engelleri fark eder ve bu engelleri<br />
ortadan kaldırmak için çözüm önerileri geliştirir.<br />
SÜRE: 80 dk.<br />
MALZEMELER: Tilki ve leylek görselleri (Ek 1), “Tilki ile Leylek” hikâyesi (Ek 2), engelli bireylerin<br />
görselleri (Ek 3), Ben de varım! animasyon filmi 1 , görev kartı (Ek 4), A3 kartonlar, renkli<br />
kalemler.<br />
ÖN HAZIRLIK: Ek 3’teki görsellerden sunum hazırlayın. Ek 4’teki görev kartını grup sayısı kadar<br />
çoğaltın.<br />
İLGİLİ DERSLER: Hayat Bilgisi<br />
(1) Ben de varım! animasyon filmi, Terakki Vakfı Okulları Özel Şişli Terakki İlkokulu 3. sınıf öğrencileri ile birlikte Çocuk<br />
Hakları Projesi kapsamında geliştirilmiştir.
50 bölüm ii: ders planları<br />
Süreç:<br />
1. DERS (40 dk.)<br />
Giriş Etkinliği (15 dk.):<br />
Tilki ile Leylek hikâyesindeki karakterlerin resimleri (Ek 1) sınıfa gösterilerek derse giriş yapılır.<br />
Öğrencilerden, resimlerde gördükleri tilki ve leyleğin fiziksel özelliklerini açıklamaları istenir. Gelen<br />
yanıtlardaki benzer ve farklı özellikler öğretmen tarafından tahtaya yazılır. Öğrencilerden, fiziksel<br />
özelliklerindeki farklılıkların tilki ve leyleğin yaşamını nasıl etkilediği hakkındaki tahminleri<br />
alınır.<br />
Gelişme Etkinliği (25 dk.):<br />
Tilki ile Leylek hikâyesi (Ek 2) öğretmen tarafından öğrencilere okunur. Hikâye bitiminde aşağıdaki<br />
sorular öğrencilere sorularak tartışma ortamı oluşturulur.<br />
• Tilki leyleğe verdiği yemeği nasıl bir tabakla servis yapmış?<br />
• Leylek tilkinin evinde neden yemek yiyememiş?<br />
• Leylek bu durumda kendini nasıl hissetmiş?<br />
• Leylek tilkiyi neden evine davet etmiş? Tilkiye nasıl davranmış?<br />
• Tilki neden pişman olmuş?<br />
Bu sorular temelinde, farklı fiziksel özelliklere sahip kişilerin bu fiziksel özellikleri nedeniyle<br />
farklı ihtiyaçları olabileceği üzerinde durulur. Öğrencilere “Çevremizdeki insanlar da farklı fiziksel<br />
özelliklere sahip olabilir” diyerek “Farklı fiziksel özellikleri olan insanlar tanıyor musunuz?”<br />
diye sorulur.<br />
ÖĞRETMEN NOTU 1: Bu etkinliğin amacı, öğrencilerin fiziksel özelliklere göre ihtiyaçların farklılaştığını<br />
fark etmelerini sağlamaktır. Tilki ile Leylek hikâyesinden yola çıkılarak, esas olarak fiziksel<br />
engelli bireylerin farklı ihtiyaçları üzerinde durulacaktır. Bu nedenle, bu etkinlikte özellikle tilki ve<br />
leyleğin fiziksel farklılıklarının öğrencilere buldurulması ve fiziksel özellikleri nedeniyle ihtiyaçlarının<br />
da farklılaştığının anlaşılması sağlanmalıdır.<br />
Örneğin, leyleğin uzun bir gagası vardır ve bu fiziksel özelliği nedeniyle düz tabakta servis edilen<br />
bir yemeği yiyemez. Benzer şekilde, tilki de ağız yapısının leylekten farklı olması nedeniyle ince<br />
uzun kapta servis edilen etleri yiyemez.
ders 1 51<br />
Fiziksel engelli kişilerin yaşamdaki farklı anlarına ait görsellerden oluşan sunum (Ek 3) öğrencilere<br />
gösterilir ve bu kişilere “fiziksel engelli” dendiği açıklaması yapılır. Aşağıdaki sorular sorularak<br />
tartışma ortamı oluşturulur.<br />
• Bu kişilere neden “fiziksel engelli” deniyor olabilir? Sizce, “fiziksel engelli” ne anlama<br />
geliyor?<br />
• “Fiziksel engelli” kişileri çevrenizde görüyor musunuz? En çok nerelerde görüyorsunuz?<br />
• Çevremizde görmememiz ne anlama geliyor? Varlarsa neden çok karşılaşmıyor olabiliriz?<br />
• Tilki ve leyleğin fiziksel farklılığı ihtiyaçlarında da farklılık doğurdu. Farklı fiziksel<br />
özellikleri olan insanların ne tip farklı ihtiyaçları olabilir?<br />
• Bu kişiler ihtiyaçlarını karşılayamadıklarında ne hissediyor olabilirler? Leylek yemeğini<br />
yiyemediğinde ne hissetmişti?<br />
ÖĞRETMEN NOTU 2: Bu etkinliğin amacı, engelli kişilerin ihtiyaçlarının farklı olduğunu; bu farklı<br />
ihtiyaçların toplum tarafından görülmediğini ve karşılanmadığını, bunun sonucunda bu kişilerin<br />
toplum hayatının dışında kaldığını öğrencilere göstermektir.<br />
Engellilerin farklı ihtiyaçlarının görülmemesi ve karşılanmamasının arkasında engellilerin “zayıf,<br />
başkasının yardımına muhtaç, acınacak varlıklar” olarak algılanması yatmaktadır. Bu algının<br />
uzantısı olarak engelliler; ihtiyaçları karşılanarak topluma katkı sağlaması beklenen kişiler olarak<br />
değil, tam tersine, yaşamını idame ettirmesi toplumun görevi ve sorumluluğu olan “muhtaç” kişilere<br />
dönüştürülmektedir. Bunun sonucunda, engellilerin toplumun diğer bireyleri gibi sokağa çıkması,<br />
eğitim görmesi, istihdam edilmesi gibi olgular gereklilik olarak görülmemekte ve engelliler<br />
evlerine hapsedilerek toplumsal mekanlardan dışlanmaktadır.<br />
Bu etkinlikte öğrencilerden “engellilere acıma, üzülme, yardım etme” gibi yorumlar geldiğinde,<br />
“Bu insanlara neden acıyoruz? Neden onlar için üzülüyoruz? Ne olursa acımazsın? Ne olursa<br />
üzülmezsin?” gibi sorularla konuyu açmak; engelliliğin, ihtiyaçlar karşılanarak toplumsal hayata<br />
katılımın önündeki engeller kaldırıldığında acınması ve üzülünmesi gereken bir durum olmadığını<br />
göstermeye çalışmak yararlı olacaktır.<br />
ÖĞRETMEN NOTU 3: Bu dersin bir sonraki ders ile birlikte blok ders yapılması planlandığından,<br />
birinci dersin sonunda değerlendirme etkinliği ve ikinci dersin başında giriş etkinliği yoktur.
52 bölüm ii: ders planları<br />
2. DERS (40 dk.)<br />
Gelişme Etkinliği (15 dk.):<br />
Engelli çocukların da oynaması için yeniden düzenlenen bir park alanının hikâyesini anlatan “Ben<br />
de varım!” animasyon filmi öğrencilere izletilir.<br />
Ben de varım! filmi: http://www.youtube.com/watch?v=Fjb2PskIrj8<br />
ÖĞRETMEN NOTU 4: Videonun öğrenciler tarafından iyice anlaşılması etkinliğin devamındaki soruların<br />
cevaplanabilmesi açısından önemli olduğu için videonun iki kere izletilmesi önerilir.<br />
Videonun bitiminde öğrencilere aşağıdaki sorular sorulur:<br />
• İzlediğiniz videoda neler oldu?<br />
• Tekerlekli sandalyesinden parkı izleyen çocuk neden parkta oynayamıyor?<br />
• Videonun sonunda, bu çocuğun parkta oynayabilmesi için nasıl düzenlemeler yapılıyor?<br />
ÖĞRETMEN NOTU 5: Bu etkinliğin amacı, toplumsal mekanların engellilerin ihtiyaçlarına göre düzenlenmesinin,<br />
engellilerin toplumsal hayata katılması ve toplumsal hizmetlerden diğer kişilerle<br />
eşit şekilde yararlanması için gerekli olduğunun farkına varılmasını sağlamaktır.<br />
Engelli bireylerin ihtiyaçlarının gözetilmesi, yalnızca bu kişilerin ihtiyaçlarına yönelik belli düzenlemeler<br />
yapılmasını gerektirir. Herhangi bir kişinin veya kuruluşun, bir hükmün, ölçütün ya da<br />
uygulamanın beraberinde getirdiği dezavantajları ortadan kaldırmak için engellilik açısından uygun<br />
tedbirleri almasına makul uyumlaştırma denir. Makul uyumlaştırmaya tekerlekli sandalyeli öğrencilerin<br />
eğitim kurumlarına erişimi için düzenlemelerin yapılması, sınıfta ve okulun genelinde<br />
kullanılan araçların onların kullanabileceği şekilde ayarlanması gibi örnekler verilebilir.<br />
Bu etkinlikte, öğrencilerden sorunu “Engelli çocuklar parklarda oynayamıyor, çünkü onlar için<br />
parklarda gerekli düzenlemeler yapılmamış” şeklinde ifade etmeleri ve engelli çocukların parklardan<br />
eşit şekilde yararlanabilmeleri için parklarda yapılması gereken düzenlemeleri düşünmeleri<br />
beklenmektedir.
ders 1 53<br />
Değerlendirme Etkinliği 1 (20 dk.):<br />
Öğrenciler dört-beş kişilik gruplara ayrılarak her gruba görev kartı (Ek 4) verilir. Her grubun görevi<br />
aynıdır. Çalışmanın sonunda her gruptan ortaya çıkan sonuçlar sınıfça tartışmaya açılır.<br />
GÖREV KARTI<br />
Merhaba. Sizler engelli ayrımcılığını tartışmış duyarlı bir grupsunuz. Aranızda hem engelli olan<br />
hem de engelli olmayan insanlar var. Bir grup olarak sizden aşağıdaki görevleri yerine getirmeniz<br />
beklenmekte.<br />
• Birlikte yaşadığınız semtte engelli insanların yaşamlarını zorlaştıracak ne tür engeller olduğunu<br />
düşünün.<br />
• Semtinizi “engelsiz” hale getirmek için neler yapabileceğinizi belirleyin.<br />
• Alabileceğiniz önlemleri listeleyin.<br />
Kendi yaşadığınız semt üzerinden düşünerek bu soruları cevaplayın.<br />
Değerlendirme Etkinliği 2 (5 dk.):<br />
Dersin başında okunan Tilki ile Leylek hikâyesine dönülerek öğrencilerden “Ne olsa hem tilki<br />
hem de leylek kendilerini iyi hissederlerdi?” sorusunun yanıtını çizerek vermeleri istenebilir.<br />
ÖĞRETMEN NOTU 6: Konuyla ilgili arkaplan bilgisi için Süleyman Akbulut’un, kitabın başında yer<br />
alan, “Gerçekten Eşit miyiz? Acı(ma), Zayıf Gör(me) ve Yok Say(ma) ekseninde Engelli Ayrımcılığı”<br />
metnini okuyabilirsiniz.
54 bölüm ii: ders planları<br />
Ek 1:<br />
Tilki ve Leylek Görselleri<br />
DERS1_EK1_GÖRSEL1<br />
DERS1_EK1_GÖRSEL2
ders 1 55<br />
Ek 2: Tilki ile Leylek Hikâyesi<br />
Tilki ile Leylek<br />
Ormanlardan birinde, birbirine komşu bir tilki ve bir leylek yaşarmış. Dost geçinmeye çalışır,<br />
iyi komşuluk yaparlarmış. Bir gün ormanda dolaşırken tilki leyleğe rastlamış: “Günaydın<br />
leylek kardeş, afiyettesinizdir inşallah” diye sorarak selamlamış onu. Leylek cevabını hazırlarken<br />
daha, kurnaz tilkinin aklına bir muziplik gelmiş: “Bu akşam yemeğe beklerim” demiş.<br />
“Gelmezseniz darılır, küserim”. Güneş elini çekip de ormandan, hava kararmaya başlayınca<br />
leylek tilkinin kapısına yönelmiş. Karnı da çok acıkmış. Tilki gülücüklerle karşılamış<br />
dostu olan leyleği. Kollarını açarak buyur etmiş içeri. “Size pek layık değil, ama bir şeyler<br />
hazırladım. Şöyle masaya yaklaşın da yemeye başlayalım” demiş. Leylek bakmış tek çorba,<br />
üstelik dümdüz tabakta. O uzun gagasıyla onca uğraşmış, ama bir lokma bile alamamış<br />
tabaktan. Tilki ise uzun diliyle yalayıp yutmuş çorbayı. Baktıkça leyleğe kıs kıs gülmüş içinden.<br />
Leylek anlamış durumu, bunun nasıl bir oyun olduğunu. Hiç dostluk karşılıksız olur<br />
mu? “Çorban nefisti tilki kardeş!” demiş. “Buyur, gel sen de bize, ederiz hoş beş”. Tilki<br />
memnun, gülümsemiş: “Tabi ki gelirim, ne demek” demiş. “Ama çok zahmet de etme. Akşam<br />
8’de beni bekle”. Tam söz verdiği saatte tilki varmış oraya. Mis gibi de et kokusunu<br />
alınca, başlamış ağzının suyu akmaya. Bir taraftan leyleğe güzel sözler söylerken, bir taraftan<br />
göz ucuyla mutfağı süzmüş. Leylek çıkmış mutfaktan, mis kokulu etlerle. Ama etler de<br />
ağzı dar, ince, uzun kaplarda. Tilki yemeğinden lokma bile alamazken, leylek yalayıp yutmuş<br />
kabındaki yemeği. İnce uzun gagasıyla bu kaptan yemek onun için çocuk oyuncağı. Tilki<br />
aç kalınca anlamış hatasını. Yaptığına pişman olmuş, ama iş işten geçmiş artık.<br />
http://www.masalalemi.net/tilki_ile_leylek.html
56 bölüm ii: ders planları<br />
Ek 3: Engelli Bireylerin Görselleri<br />
DERS1_EK3_GÖRSEL1<br />
DERS1_EK3_GÖRSEL2<br />
DERS1_EK3_GÖRSEL3
ders 1 57<br />
DERS1_EK3_GÖRSEL5<br />
DERS1_EK3_GÖRSEL4<br />
DERS1_EK3_GÖRSEL6
58 bölüm ii: ders planları<br />
Ek 4: Görev Kartı<br />
Merhaba. Sizler engelli ayrımcılığını tartışmış duyarlı bir grupsunuz. Aranızda hem engelli<br />
olan hem de engelli olmayan insanlar var. Bir grup olarak sizden aşağıdaki görevleri yerine<br />
getirmeniz beklenmekte.<br />
• Birlikte yaşadığınız semtte engelli insanların yaşamlarını zorlaştıracak ne tür engeller<br />
olduğunu düşünün.<br />
• Semtinizi “engelsiz” bir hale getirmek için neler yapabileceğinizi belirleyin.<br />
• Alabileceğinizi önlemleri listeleyin.<br />
Kendi yaşadığınız semt üzerinden düşünerek bu soruları cevaplayın.
ders 1 59<br />
Görseller için Kaynakça<br />
Ek 1<br />
Görsel 1:<br />
http://www.secbir.org/images/2015/terakki/1.jpg<br />
Görsel 2:<br />
http://www.secbir.org/images/2015/terakki/kus.jpg<br />
Ek 3<br />
Görsel 1:<br />
http://www.secbir.org/images/2015/terakki/3.jpg<br />
Görsel 2:<br />
http://www.secbir.org/images/2015/terakki/4.jpg<br />
Görsel 3:<br />
http://www.secbir.org/images/2015/terakki/5.jpg<br />
Görsel 4.<br />
http://www.secbir.org/images/2015/terakki/6.jpg<br />
Görsel 5:<br />
http://www.secbir.org/images/2015/terakki/7.jpg<br />
Görsel 6:<br />
http://www.secbir.org/images/2015/terakki/8.jpg
DERS 2<br />
Herkes Farklı Herkes Eşit (mi?)<br />
DÜZEY: 5. Sınıf<br />
Kazanımlar:<br />
1. İnsanların benzer ve farklı özellikleri olduğunu fark eder.<br />
2. İnsanların benzer ve farklı ihtiyaçları olabileceğini fark eder.<br />
3. Engelli ayrımcılığının nedenleri ve sonuçları üzerine düşünür.<br />
SÜRE: 40 dk.<br />
MALZEMELER: “Becky-Jus Include (Animation On ‘Disability’ Inclusion)” isimli video, farklı<br />
engel gruplarından bireylerin görselleri (Ek 1), engellilerin yapabilirliklerini gösteren sunum (Ek<br />
2).<br />
ÖN HAZIRLIK: Ek 1’deki görselleri basın. Ek 2’deki görsellerden sunum hazırlayın.<br />
İLGİLİ DERSLER: Sosyal Bilgiler
62 bölüm ii: ders planları<br />
Süreç:<br />
Giriş Etkinliği (10 dk.):<br />
Öğrencilere, “Becky-Jus Include (Animation On ‘Disability’ Inclusion)” isimli video izletilir.<br />
Video: http://youtu.be/eL_Ux-e06tY<br />
ÖĞRETMEN NOTU 1: Videonun öğrenciler tarafından iyi anlaşılması, etkinliğin devamındaki soruların<br />
cevaplanabilmesi açısından önemli olduğu için iki kere izletilmesi önerilir.<br />
Videonun ardından öncelikle “Sizce bugün hangi konu hakkında konuşacağız?” sorusu sınıfa<br />
yöneltilir. Sonrasında video hakkındaki aşağıdaki sorular çerçevesinde bir tartışma ortamı<br />
yaratılır.<br />
• Videoda neler gördünüz?<br />
• Sizce bu videoda anlatılmak istenen nedir?<br />
• Bu filmi anlatan bir cümle söylemeniz gerekse, ne dersiniz?<br />
ÖĞRETMEN NOTU 2: Öğrencilerin videoda, herkesin farklı özellikleri, yaptığı ve yapamadığı şeyler<br />
olmasına rağmen yalnızca tekerlekli sandalyeli Becky’nin dışlandığının farkına varmaları sağlanmalıdır.<br />
Gelişme Etkinliği (20 dk.):<br />
Sınıf dört-beş kişilik gruplara ayrılır ve her gruptan bir sözcü seçilmesi istenir. Her gruba farklı<br />
engel grubundan bireylerin görsellerinden (Ek 1) bir tanesi verilir ve grupların aşağıdaki sorular<br />
çerçevesinde tartışmaları istenir.<br />
• Bu kişileri nasıl tanımlarsınız? Bu tanımlamayı, bu kişilerin hangi ortak özelliklerine dayanarak<br />
yapıyorsunuz?
ders 2 63<br />
• Sizce bu kişiler neleri yapabilir? Neleri yapamaz?<br />
• Yapamaz dediğiniz şeyleri neden yapamayacaklarını düşünüyorsunuz?<br />
• Bu kişilerin yapamaz dediğiniz şeyleri yapabilmeleri nasıl mümkün olabilir?<br />
Grup içi tartışmalardan sonra grup sözcüleri sırayla tahtaya gelerek kendi grubuna verilen<br />
engelli fotoğrafını tahtaya yapıştırır ve gerçekleştirdikleri grup tartışmalarını sınıfla paylaşır.<br />
Grup sözcülerinin bu paylaşımları sırasında öğretmen tahtaya not alır ve grup sözcülerinin söylediklerini<br />
tartışmaya açar.<br />
ÖĞRETMEN NOTU 3: Bu etkinliğin amacı, engelli bireylerin yapamadıklarını düşündüğümüz birçok<br />
şeyi yapamamalarının nedeninin, engellilerin kendilerinden kaynaklanan yetersizliklerden değil,<br />
toplum tarafından önlerine koyulan engellerden kaynaklandığının anlaşılmasının sağlanmasıdır.<br />
Engellilere yönelik ayrımcılığın asıl kaynağı, önyargılar ve farklı derecelerde fiziksel, ruhsal, duyusal<br />
ve zihinsel yetileri olan kişileri gözetmeden kurulan sosyal ve mimari yapılardır. Oysa, çeşitli<br />
tür ve derecede sakatlığı olan bireyler, çeşitli araç-gereç yardımıyla veya diğer yetilerini daha<br />
fazla kullanarak sakatlıklarının etkisini kısmen veya tümüyle ortadan kaldırabilirler. “Engelli” terimi<br />
de, sorunun bireyin kendisinden değil de, daha çok önüne koyulan engellerden kaynaklandığını<br />
vurgulamak için kullanılmaya başlanmıştır.<br />
Bu etkinlikte, öğrencilerin özellikle farklı engel gruplarından kişilerin bazı şeyleri yapamayacaklarını<br />
düşündükleri noktalarda, “Bu kişinin bunu yapmasını ne engelliyor? Ne olsa bu kişi bunu<br />
yapabilir?” gibi sorularla engellilerin önüne koyulan engellerin görülmesi, fark edilmesi sağlanmaya<br />
çalışılmalıdır.<br />
Bu etkinlik, engellilerin önündeki engellerin kaldırılması durumunda yapabilirliklerini gösteren<br />
sunum (Ek 2) ile sonlandırılır. Her bir görselin öğrenciler tarafından anlaşılması ve hangi<br />
araç ve düzenlemelerle engellilerin katılımının sağlandığının açıklığa kavuşması sağlanır.<br />
Değerlendirme Etkinliği (10 dk.):<br />
Gelişme Etkinliği’nde oluşturulan gruplardan, etkinlikte üzerinde çalıştıkları engelli kişilerin karşılaşabileceği<br />
engelleri (evde, okulda, işyerinde, sokakta) düşünmeleri ve yazmaları istenir.<br />
ÖĞRETMEN NOTU 4: Konuyla ilgili arkaplan bilgisi için Süleyman Akbulut’un, kitabın başında yer<br />
alan, “Gerçekten Eşit miyiz? Acı(ma), Zayıf Gör(me) ve Yok Say(ma) ekseninde Engelli Ayrımcılığı”<br />
metnini okuyabilirsiniz.
64 bölüm ii: ders planları<br />
Ek 1: Farklı Engel Gruplarından Bireylerin Görselleri<br />
DERS2_EK1_GÖRSEL1<br />
DERS2_EK1_GÖRSEL2<br />
DERS2_EK1_GÖRSEL3<br />
DERS2_EK1_GÖRSEL4
ders 2 65<br />
Ek 2: Engellilerin Yapabilirliklerini Gösteren Sunum<br />
Eğitime, çalışma hayatına ve sosyal hayata erişimlerinin önündeki engeller kaldırılıp gerekli düzenlemeler<br />
yapılırsa...<br />
DERS2_EK2_GÖRSEL1<br />
DERS2_EK2_GÖRSEL2<br />
DERS2_EK2_GÖRSEL3<br />
DERS2_EK2_GÖRSEL4
66 bölüm ii: ders planları<br />
DERS2_EK2_GÖRSEL5<br />
DERS2_EK2_GÖRSEL6<br />
DERS2_EK2_GÖRSEL7<br />
DERS2_EK2_GÖRSEL8
ders 2 67<br />
Görseller için Kaynakça<br />
Ek 1<br />
Görsel 1:<br />
http://www.secbir.org/images/2015/terakki/21.jpg<br />
Görsel 2:<br />
http://www.secbir.org/images/2015/terakki/22.jpg<br />
Görsel 3:<br />
http://www.secbir.org/images/2015/terakki/23.jpg<br />
Görsel 4:<br />
http://www.secbir.org/images/2015/terakki/24.jpg<br />
Ek 2<br />
Görsel 1:<br />
http://www.secbir.org/images/2015/terakki/211.jpg<br />
Görsel 2:<br />
http://www.secbir.org/images/2015/terakki/222.jpg<br />
Görsel 3:<br />
http://www.secbir.org/images/2015/terakki/a.jpg<br />
Görsel 4:<br />
http://www.secbir.org/images/2015/terakki/244.jpg<br />
Görsel 5:<br />
http://www.secbir.org/images/2015/terakki/b.jpg
68 bölüm ii: ders planları<br />
Görsel 6:<br />
http://www.secbir.org/images/2015/terakki/c.jpg<br />
Görsel 7:<br />
http://www.secbir.org/images/2015/terakki/277.jpg<br />
Görsel 8:<br />
http://www.secbir.org/images/2015/terakki/288.jpg
DERS 3<br />
Mavi Kapak Kampanyası Neye Yarar?<br />
DÜZEY: 7. Sınıf<br />
Kazanımlar:<br />
1. “Engelli”, “özürlü” ve “sakat” kavramlarının kullanımlarını sorgular.<br />
2. Engelli ayrımcılığının merhamet ve acıma üzerinden işlendiğini fark eder.<br />
3. Engelli ayrımcılığı ile mücadele için çözüm önerileri geliştirir.<br />
SÜRE: 80 dk.<br />
MALZEMELER: Engellilere yönelik toplumsal algıyı gösteren görseller (Ek 1), Süleyman Akbulut<br />
ile yapılan röportajın videosu, yazma çalışması etkinlik kağıdı (Ek 2), örnek olaylar (Ek 3), kontrol<br />
listesi (Ek 4).<br />
ÖN HAZIRLIK: Ek 1’deki görsellerden sunum hazırlayın. Ek 2’deki yazma çalışması etkinlik kağıdını<br />
öğrenci sayısı kadar çoğaltın. Ek 3’teki örnek olayları basın. Ek 4’teki kontrol listesini öğrenci<br />
sayısı kadar çoğaltın.<br />
İLGİLİ DERSLER: Türkçe
70 bölüm ii: ders planları<br />
SÜREÇ:<br />
1. DERS (40 dk.)<br />
Giriş Etkinliği (5 dk.):<br />
Öğrencileri derse hazırlamak amacıyla, engellilere yönelik toplumsal algıyı gösteren sunum (Ek 1)<br />
ile derse giriş yapılır.<br />
Öğrencilerden sunumdaki görsellerin kendilerine çağrıştırdığı kavramları, duyguları ve düşünceleri<br />
paylaşmaları istenir. Aşağıdaki örnekteki gibi bir kavram haritası tahtada oluşturulur.<br />
özürlü<br />
engelli<br />
mutsuz insan<br />
yardıma<br />
muhtaç<br />
ÖĞRETMEN NOTU 1: Görseller gösterilirken öğrencilerin yorumlarında herhangi bir değişiklik olmaması<br />
için öğretmen yönlendirme yapmaz.<br />
Gelişme Etkinliği (20 dk.):<br />
Öğrenci cevapları ile ilgili hiçbir yorum yapmadan Süleyman Akbulut ile yapılan röportajın videosu<br />
izletilir.<br />
Röportaj Videosu: http://www.radikal.com.tr/turkiye/engelliler_ayrimciliga_karsi_mucadele_ediyor-1088192
ders 3 71<br />
Video izlendikten sonra öğrencilerle aşağıdaki sorular çerçevesinde büyük grup tartışması<br />
yapılır.<br />
• Süleyman Akbulut neden rahatsız olduğunu dile getiriyor?<br />
• Sizce Süleyman Akbulut ne hissediyor?<br />
• Süleyman Akbulut’un yapıp yapamadıkları sizce neler olabilir?<br />
• Sizce Süleyman Akbulut’un başarabildiği sizin başaramadığınız bir şeyler olabilir mi?<br />
• Sizce neden “engelli” kavramının kullanılması tercih ediliyor?<br />
• “-li” ekinin eklendiği bir sözcük örneği veriniz. Bu ekin sözcüğe nasıl bir anlam kattığını<br />
düşünüyorsunuz?<br />
Gelen örneklerden sonra “engelli” sözcüğü üzerinde durularak bu sözcüğün anlamı üzerine<br />
tartışılır. Engelli sözcüğünün, sorunun engellilerin önüne koyulan engellerden kaynaklandığını<br />
belirtmek için kullanıldığı; ama “–li” ekinin sözcüğe kattığı anlamın bu amaçla örtüşmediği,<br />
sorunu engelli kişinin kendisinde gören bir anlamı ürettiği söylenir.<br />
Engellilerin ihtiyaçları ve hakları gözetilerek fiziksel düzenlemeler yapılmadığında bu kişilerin<br />
sürekli engellerle karşılaştıkları ve yardıma muhtaçlarmış gibi algılandıkları hatırlatılır dersin<br />
başında gösterilen sunum (Ek 1) tekrar gösterilerek “Bu tip kampanyalar toplumda nasıl bir<br />
engelli algısı oluşmasını sağlıyor?” sorusu üzerinden tartışma yürütülür.<br />
ÖĞRETMEN NOTU 2: Engelli insan acıma, merhamet etme duyguları eşliğinde algılanmıştır. Bu acıma,<br />
merhamet etme duygusu ve engellinin aciz insan olduğu algısı, engellilere yönelik ayrımcılığın<br />
ve ayrımcı uygulamaların üstünün örtülmesine, çoğu durumda fark edilmemesine sebep olmuştur.<br />
Toplumda çok yaygın bir kabul görmüş Mavi Kapak Kampanyası da, engellilerin “bir kapağa<br />
bile muhtaç bireyler” olarak algılanmasına neden olmaktadır. Şişelerin plastik kapaklarını engellilere<br />
yardım amacıyla toplayan çocuklar, engellileri kendileriyle eşit görmek yerine yardımlarına<br />
muhtaç olan zavallı insanlar olarak tanımaktadır. Ayrıca, engelli vatandaşların temel ihtiyaçlarını<br />
karşılamanın ve eşit katılımlarını sağlamanın devletin sorumluluğu olduğu da unutulmamalıdır. Bu<br />
kampanyaya dair eleştirel bir yazı için bkz. http://www.birgun.net/haber-detay/kapakla-vicdan-dolandiriciligi-65402.html<br />
Mavi Kapak Kampanyası ile de beslenen bu algı biçiminde engelli, “zayıf, başkasının yardımına<br />
muhtaç, acınacak varlık”tır. Bu algının uzantısı olarak engelliler, ihtiyaçları karşılanarak topluma<br />
katkı sağlaması beklenen kişiler olarak değil, tam tersine yaşamını idame ettirmesi toplumun<br />
görevi ve sorumluluğu olan “muhtaç” kişilere dönüştürülmektedir. Böyle olduğu için de, engellilerin<br />
toplumun diğer bireyleri gibi sokağa çıkması, eğitim görmesi, istihdam edilmesi gibi olgular<br />
gereklilik olarak görülmemekte ve engelliler evlerine hapsedilerek toplumsal mekanlardan dışlanmaktadır.
72 bölüm ii: ders planları<br />
Oysa, engellilere yönelik ayrımcılığın asıl kaynağı, önyargılar ve farklı derecelerde fiziksel, ruhsal,<br />
duyusal ve zihinsel yetileri olan kişileri gözetmeden kurulan sosyal ve mimari yapılardır. Çeşitli<br />
tür ve derecede sakatlığı olan bireyler, çeşitli araç-gereç yardımıyla veya diğer yetilerini daha<br />
fazla kullanarak sakatlıklarının etkisini kısmen veya tümüyle ortadan kaldırabilirler. “Engelli” kavramı<br />
da, sorunun bireyin kendisinden değil de, daha çok önüne koyulan engellerden kaynaklandığını<br />
ifade etmek için kullanılmaya başlanmıştır.<br />
Değerlendirme Etkinliği (15 dk.):<br />
Değerlendirme etkinliği için hazırlanan yazma çalışması etkinlik kağıtları (Ek 2) öğrencilere dağıtılır.<br />
2. DERS (40 dk.)<br />
Giriş Etkinliği (5 dk.):<br />
Öğrencilerin bir önceki dersteki yazma çalışmasında yazdıkları özetlenerek ve önemli noktalar<br />
vurgulanarak derse giriş yapılır.<br />
Gelişme Etkinliği (25 dk.):<br />
Sınıf dört gruba ayrılarak her gruba örnek olaylardan (Ek 3) bir tanesi verilir. Gruplardan kendilerine<br />
verilen örnek olayı grup içerisinde tartışmaları istenerek canlandırma yapacakları söylenir.<br />
Her grubun canlandırmasından sonra, aşağıdaki sorular çerçevesinde tartışma yürütülür:<br />
• Canlandırılan olay neydi? Kısaca özetleyebilir misiniz?<br />
• Bu olay size ne hissettirdi, ne düşündürdü?<br />
• Bu olayın yaşanmasının önüne geçmek için neler yapılabilir?
ders 3 73<br />
Değerlendirme Etkinliği (10 dk.):<br />
Canlandırmalar tamamlandıktan sonra her gruba kendi örnek olayında yer alan sorun ile ilgili<br />
araştırma yapacakları söylenir. Öğrencilere araştırmalarını yakın çevrelerinden uzak çevrelerine<br />
doğru yapmaları (okul-mahalle-semt gibi) söylenerek kontrol listesi (Ek 4) dağıtılır.<br />
Öğrencilerden kontrol listelerini doldurmaları, kontrol listelerindeki bilgilere dayanarak<br />
değerlendirme yapmaları istenir. Bu değerlendirmeleri sonucunda ilgili makamlara, yapılmasını<br />
önerdikleri düzenlemelere ilişkin bir dilekçe yazacakları belirtilir.<br />
ÖĞRETMEN NOTU 3: Yazılan dilekçeler öğretmen tarafından değerlendirilip öğrencilere performans<br />
görevi notu verilir. Dilekçe yazma ölçütleri ve dilekçelerin uygun makama yazılıp yazılmadığı<br />
değerlendirmenin ölçütleri olmalıdır. Öğretmen değerlendirmesini yaptıktan sonra öğrencilere<br />
mutlaka geri bildirim vermelidir.
74 bölüm ii: ders planları<br />
Ek 1: Engellilere Yönelik Toplumsal Algıyı<br />
Gösteren Görseller<br />
DERS3_EK1_GÖRSEL1<br />
DERS3_EK1_GÖRSEL2<br />
DERS3_EK1_GÖRSEL3<br />
DERS3_EK1_GÖRSEL4
ders 3 75<br />
DERS3_EK1_GÖRSEL5<br />
DERS3_EK1_GÖRSEL6<br />
DERS3_EK1_GÖRSEL7
76 bölüm ii: ders planları<br />
Ek 2: Yazma Çalışması Etkinlik Kağıdı<br />
Aşağıdaki cümleden yola çıkarak bugün işlenen derste aklınızda kalanları anlatan bir paragraf yazınız.<br />
Bugün bir ders işledik ve ben bazı şeyleri hiç bilmediğimi fark ettim...<br />
......................................................................................................................................................................................................................................................<br />
......................................................................................................................................................................................................................................................<br />
......................................................................................................................................................................................................................................................<br />
......................................................................................................................................................................................................................................................<br />
......................................................................................................................................................................................................................................................<br />
......................................................................................................................................................................................................................................................<br />
......................................................................................................................................................................................................................................................<br />
......................................................................................................................................................................................................................................................<br />
......................................................................................................................................................................................................................................................<br />
......................................................................................................................................................................................................................................................<br />
......................................................................................................................................................................................................................................................<br />
......................................................................................................................................................................................................................................................<br />
......................................................................................................................................................................................................................................................<br />
......................................................................................................................................................................................................................................................<br />
......................................................................................................................................................................................................................................................<br />
......................................................................................................................................................................................................................................................<br />
......................................................................................................................................................................................................................................................<br />
......................................................................................................................................................................................................................................................<br />
......................................................................................................................................................................................................................................................<br />
......................................................................................................................................................................................................................................................
ders 3 77<br />
Ek 3: Örnek Olaylar<br />
Ayakları tutmayan ve tekerlekli sandalyeyle hayatını devam ettiren bir kişi bir gün evden<br />
çıkıp iş yerine gitmek için yola çıkar. Otobüs durağında bekleyen kişinin beklediği otobüs<br />
bir saat sonra durağa gelmiştir. Gideceği yere geç kalan kişi gelen otobüsün engelli<br />
platformu olmadığını fark eder.<br />
Kaldırımda körler için yapılan yürüme yolundan ilerleyen bir görme engelli, caddenin<br />
karşısında bulunan dükkâna gitmek için caddenin karşısına geçmek ister. Trafik ışığının<br />
yanına gelir ve beklemeye başlar. Maalesef ışığın görme engelliler için olan sesli uyarı sistemi<br />
çalışmamaktadır.<br />
Caddede yol çalışması olduğu için kaldırımdan yürümek imkânsızdır. Sağır biri, kaldırımlardaki<br />
çalışmadan ötürü caddeden yürümek zorundadır. Yolda seyir halinde olan araçlardan<br />
biri yola devam etmek için kornaya uzun uzun basar. Önündeki kişi yolun kenarına<br />
çekilmeyince sinirle arabadan çıkar ve kişiyi sarsarak “Sağır mısın kardeşim?!” der.<br />
Okula yeni gelen çocuk omurilik felçlidir ve tekerlekli sandalyeyle yaşamını sürdürmektedir.<br />
Sınıfındaki çocuklar yeni arkadaşlarıyla zaman geçirmeleri gerektiğini düşünmekte,<br />
ancak yeni gelen çocuk teneffüslerde merdivenleri kullanamadığı ve dolayısıyla da bahçeye<br />
çıkamadığı için onunla vakit geçirmeye yanaşmamaktadırlar.
78 bölüm ii: ders planları<br />
Ek 4: Kontrol Listesi<br />
DEĞERLENDİRİLEN YER: ___________________ DEĞERLENDİREN: ______________________<br />
DIŞ ALANLAR EVET HAYIR ÖNERİLER<br />
1. Yaya yolu ve kaldırım genişlikleri yardımcı araç ve tekerlekli<br />
sandalye kullananların geçebileceği genişliktedir.<br />
2. Yaya yolu ve kaldırımlardaki düzey farklılıkları, yardımcı<br />
araç ve tekerlekli sandalye kullananların kullanabileceği<br />
şekilde uygun eğimli rampalarla giderilmiştir.<br />
3. Yollarda su birikimini önlemek için baston, tekerlekli sandalye,<br />
vb. kullanımına engel olmayacak açıklıkta demirlerle<br />
yapılmış ızgaralar kullanılmıştır.<br />
4. Yaya yolu ve kaldırımlar görme engellilerin kullanabilmeleri<br />
için kabartmalı taşlarla döşelidir.<br />
5. Yaya yolu, yol bitimi, vb. değişiklikler görme engellilerin<br />
kullanabilecekleri şekilde farklı dokulu kabartmalı taşlarla<br />
döşelidir.<br />
6. Tabela, ağaç dalları, vb. şeyler görme engellilere tehlike<br />
yaratmayacak şekilde dikey açıklık sağlanarak düzenlenmiştir.<br />
İÇ ALANLAR EVET HAYIR ÖNERİLER<br />
1. Çok katlı binalarda yardımcı araç ve tekerlekli sandalye<br />
kullananların geçebileceği genişlikte asansörler vardır.<br />
2. Bina içlerinde eşik, basamak, vb. düzey farklılıkları bulunmamaktadır.<br />
3. Kapı geçişleri, tuvalet, banyo ve lavabolar yardımcı araç<br />
ve tekerlekli sandalye kullananların kullanabileceği genişliktedir.<br />
4. Merdiven, asansör vb. boşluklar trabzan ve korkuluklarla<br />
görme engellilere tehlike oluşturmayacak şekilde çevrelenerek<br />
tasarlanmıştır.<br />
6. Basamak kenarları, yol bitimi gibi yerler görme engellilere<br />
yardımcı olacak şekilde farklı dokulu yüzeylerle kaplanmıştır.
ders 3 79<br />
Görseller için Kaynakça<br />
Ek 1<br />
Görsel 1:<br />
http://www.secbir.org/images/2015/terakki/31.jpg<br />
Görsel 2:<br />
http://www.secbir.org/images/2015/terakki/32.jpg<br />
Görsel 3:<br />
http://www.secbir.org/images/2015/terakki/33.jpg<br />
Görsel 4:<br />
http://www.secbir.org/images/2015/terakki/34.jpg<br />
Görsel 5:<br />
http://www.secbir.org/images/2015/terakki/35.jpg<br />
Görsel 6:<br />
http://www.secbir.org/images/2015/terakki/37.jpg<br />
Görsel 7:<br />
http://www.secbir.org/images/2015/terakki/36.jpg
DERS 4<br />
Başka Dilde Aşk: Engellilere Yönelik Toplumsal Algılar<br />
DÜZEY: 10. Sınıf<br />
Kazanımlar:<br />
1. “Engelli”, “özürlü” ve “sakat” kavramlarının kullanımlarını sorgular.<br />
2. Engellilere yönelik kalıpyargıları fark eder.<br />
3. Engelli ayrımcılığının nedenleri ve sonuçları üzerine düşünür.<br />
SÜRE: 80 dk.<br />
MALZEMELER: Engelliliğe ilişkin görseller (Ek1), Ayrımcılığı Önle! videosu, “Engellillik Sorununa<br />
Yaklaşım” metni (Ek 2), Başka Dilde Aşk filminden kesitler içeren video.<br />
ÖN HAZIRLIK: Ek 1’deki görsellerden sunum hazırlayın. Ek 2’deki metni öğrenci sayısı kadar<br />
çoğaltın.<br />
İLGİLİ DERSLER: Dil ve Anlatım, Tarih
82 bölüm ii: ders planları<br />
SÜREÇ:<br />
1. DERS (40 dk.)<br />
Giriş Etkinliği (5 dk.):<br />
Öğrencilere engelliliğe ilişkin görseller (Ek 1) gösterilir. “Bu görseller, size hangi kavramları çağrıştırıyor?”<br />
diye sorularak söylenen kavramların hepsi yorum yapmadan tahtaya yazılır.<br />
Öğrencilere “Bu kavramlardan hangisi en yaygın olarak kullanılıyor?” diye sorulur ve bu<br />
kavramın diğer kavramlara tercih edilmesinin nedenleri sorgulatılır.<br />
Gelişme Etkinliği 1 (10 dk.):<br />
Öğrencilerden tahtada yazılı olan kavramların geçtiği atasözü, deyim ve sözleri düşünmeleri istenir.<br />
Sınıf duvarına afiş boyutunda bir kağıt asılarak öğrencilerin söyledikleri, bu kağıda yazılır.<br />
Kağıda yazılan ifadelerin teker teker üzerinden gidilerek ifadelerin anlaşılması sağlandıktan<br />
sonra, “Bütün bu ifadelerle nasıl bir engellilik algısı üretiliyor?” sorusu sorularak tartışma açılır.<br />
ÖĞRETMEN NOTU 1: Dil, ayrımcılıkların yeniden üretildiği çok önemli bir araç. Dildeki ayrımcı ifadelerin<br />
farkına varmak ayrımcı tavırlarımızın da farkına varmamızın önünü açar. Bu nedenle, bu<br />
aşamanın sonunda ayrımcılık sözlüğü oluşturmak hedefleniyor. Bu derste sınıf duvarına asılan kağıdın<br />
duvarda bırakılması, bu kağıda yazılan ayrımcı atasözü, deyim ve sözlerin daha sonra tüm<br />
sınıflardan toplanması yoluyla ortak bir engelli ayrımcılığı sözlüğü oluşturulması amaçlanıyor.<br />
Gelişme Etkinliği 2 (15 dk.):<br />
Öğrencilere engellilikle ilgili esas sorunun engellilerin önüne koyulan engeller olduğunu gösteren<br />
video gösterilerek “Bu videoda nasıl bir engellilik algısı üretiliyor? Neden böyle düşündünüz?” diye<br />
sorularak tartışma derinleştirilir.<br />
“Ayrımcılığı Önle!” videosu: http://www.youtube.com/watch?v=8UT56FX07BA
ders 4 83<br />
ÖĞRETMEN NOTU 2: Bu etkinliğin amacı, sorunun engellilerin kendilerinden kaynaklanan yetersizliklerden<br />
değil, toplum tarafından önlerine koyulan engellerden kaynaklandığının anlaşılmasının<br />
sağlanmasıdır.<br />
Engellilere yönelik ayrımcılığın asıl kaynağı, önyargılar ve farklı derecelerde fiziksel, ruhsal, duyusal<br />
ve zihinsel yetileri olan kişileri gözetmeden kurulan sosyal ve mimari yapılardır. Oysa, çeşitli<br />
tür ve derecede sakatlığı olan bireyler, çeşitli araç-gereç yardımıyla veya diğer yetilerini daha<br />
fazla kullanarak sakatlıklarının etkisini kısmen veya tümüyle ortadan kaldırabilirler. “Engelli” kavramı,<br />
sorunun bireyin kendisinden değil de, daha çok önüne koyulan engellerden kaynaklandığını<br />
ifade eder. “Sakat” kavramı ise, kişinin fiziksel, zihinsel, duyusal ve ruhsal nitelikleri bakımından,<br />
toplumun genelinden bir ölçüde de olsa farklı olduğunu belirtir; ama sakatlık mutlaka “yeti<br />
kaybı” durumu yaratmaz. Örneğin kişi protez, koltuk değneği veya tekerlekli sandalye desteği alarak,<br />
yitirdiği yetisini geri kazanır. Tekerlekli sandalye, gözlükten farklı bir araç değildir. Her ikisi<br />
de, kısmen veya tamamen kaybedilen bir yetinin geri kazanılması için kullanılan araçlardır.<br />
Değerlendirme Etkinliği (10 dk.):<br />
“Engellilik Sorununa Yaklaşım” metni (Ek 2) dağıtılır. Bu metinde ders boyunca tartışılan kavramların<br />
dayandığı teorik yaklaşımların açıklandığı ve bu kavramların tanımlandığı bilgisi verilerek,<br />
öğrencilere metni okumaları söylenir. Metni okuduktan sonra, “Bu kavramlardan hangisini<br />
kullanmayı tercih edersiniz? Neden?” sorusu üzerine bir-iki paragraflık bir yazı yazmaları istenir.<br />
2. DERS (40 dk.)<br />
Giriş Etkinliği (10 dk.):<br />
Öğretmen tahtaya “Engelliler ..................dır.” yazar ve öğrencilerden engellileri tanımlamak için<br />
kullanılan sıfatları söylemelerini isteyip, gelen cevapları tahtaya yazar. Engellilere yönelik aşırı genellemeye<br />
dayanan bu tanımlamalara “kalıpyargı” dendiğini söyler.<br />
Bu kalıpyargılara hangi duyguların eşlik ettiğini öğrencilere sorarak, söylenen duyguları da<br />
tahtaya yazar. Kalıpyargılar ile güçlü bir duygunun birleşmesiyle önyargının oluştuğunu ve önyargıların<br />
ayrımcılığın zeminini oluşturduğunu açıklar.
84 bölüm ii: ders planları<br />
Engellilere yönelik önyargıların bazı davranışlarla sonuçlandığını ve bu davranışlara ayrımcılık<br />
dendiğini belirterek, engellilere yönelik ayrımcılıkların neler olduğunu öğrencilere sorar.<br />
Gelen cevapları tahtaya yazar.<br />
Bu etkinliğin sonunda, aşağıdaki gibi bir tablo oluşturulur:<br />
Kalıpyargı + Güçlü duygu = Önyargı <strong>Ayrımcılık</strong><br />
Zavallı Acıma Dışlama<br />
Yardıma muhtaç Üzülme Okula kaydetmeme<br />
Eksik<br />
İşe almama<br />
(Engelliler yardıma muhtaç varlıklardır ve ben onlara acıyorum.)<br />
ÖĞRETMEN NOTU 3: Önyargının iki temel bileşeni olduğu konusunda genel bir fikir birliği vardır:<br />
1) Bir insan grubuna karşı temelsiz bir inanç ya da fikir olarak tanımlanabilecek bir kalıpyargı ve<br />
2) buna eşlik eden güçlü bir duygulanım. Kalıpyargı, önyargının bilişsel parçasıdır ve insan gruplarına<br />
dair genelgeçer, şablonvari inançları içerir. Bir kalıpyargıya güçlü bir duygulanım da eşlik<br />
ederse, bir tutum olarak önyargı oluşur. <strong>Ayrımcılık</strong> ise, zihinsel bir olgu olan tutumdan farklı olarak,<br />
gözlemlenebilir davranışlar düzeyinde tanımlanır. Bir insana ya da insan grubuna, belli bir<br />
özelliği nedeniyle eşitsiz/farklı muamele yapılması ayrımcılıktır.<br />
Gelişme Etkinliği (25 dk.):<br />
Engellilere yönelik kalıpyargı ve önyargıların gölgesinde engellilerle eşit ilişki kurmanın yollarını<br />
derinlemesine tartışmak için “Başka Dilde Aşk” filminden kesitler içeren videonun izleneceği ve<br />
tartışılacağı söylenir.<br />
Başka Dilde Aşk videosu: http://vimeo.com/100095437<br />
Sınıf dört-beş kişilik küçük gruplara bölünür. Film kesitlerinden oluşan video izletilir ve<br />
gruplarda aşağıdaki sorular çerçevesinde tartışma yürütülür.<br />
• Sağır biriyle ilişki kurarken kadın karakter nasıl davranıyor? Bu davranışlarının dayan-
ders 4 85<br />
dığı kalıpyargılar ve duygular neler olabilir?<br />
• Erkek karakterin “kendin gibi” tanımlamasından, ne anlıyorsunuz? “Kendin gibi” olmak<br />
ya da davranmak nasıl olur? Neden önemli?<br />
• Kadın karakterin erkek karakterin yanına taşınmasına arkadaşlarının tepkileri ne oluyor?<br />
Bu tepkilerin dayandığı kalıpyargılar neler?<br />
• Videonun sonunda kadın karakterin davranışlarında ne gibi değişiklikler oluyor? Bu<br />
değişikliklerin neden kaynaklandığını düşünüyorsunuz? Bu değişiklikler, size “kendin<br />
gibi olma”ya dair neler söylüyor?<br />
Değerlendirme Etkinliği (5 dk.):<br />
Gruplardan, Başka Dilde Aşk videosu çerçevesinde yapılan tartışmaların ışığında, “engelli ayrımcılığıyla<br />
mücadele etmek” temalı bir afiş tasarlamaları istenir.<br />
ÖĞRETMEN NOTU 4: Konuyla ilgili arkaplan bilgisi için kitabın başında yer alan, Süleyman Akbulut’un<br />
“Gerçekten Eşit miyiz? Acı(ma), Zayıf Gör(me) ve Yok Say(ma) ekseninde Engelli Ayrımcılığı”<br />
metni ile Murat Paker’in “Psikolojik Açıdan Önyargı ve <strong>Ayrımcılık</strong>” metnini okuyabilirsiniz.
86 bölüm ii: ders planları<br />
Ek 1: Engelliliğe İlişkin Görseller<br />
DERS4_EK1_GÖRSEL1<br />
DERS4_EK1_GÖRSEL2<br />
DERS4_EK1_GÖRSEL3
ders 4 87<br />
Ek 2: “Engellilik Sorununa Yaklaşım” Metni<br />
Engellilik Sorununa Yaklaşım<br />
Engelilik sorununa yaklaşım, son yıllarda önemli ölçüde değişmiştir. “Tıbbi yaklaşım” adı verilen<br />
ve artık terk edilmiş olan yaklaşım, engelliliği bireyden kaynaklanan bir sorun olarak görmekteydi.<br />
Bugün geçerli olan ve toplumsal yaklaşım olarak adlandırılan yaklaşım ise sorunun sadece kısmen<br />
bireyin kendisinden kaynaklandığını; sorunun asıl kaynağının önyargılar ve farklı derecelerde<br />
fiziksel, zihinsel, duyusal ve ruhsal yetileri olan kişileri gözetmeden kurulan sosyal ve mimari<br />
yapılar olduğunu kabul eder.<br />
Toplumsal yaklaşımın benimsenmesi, kullanılan terimlere de yansımıştır. Bu çerçevede, sıkça<br />
kullanılan 3 terim ve bunların anlamları üzerinde durmakta yarar bulunmaktadır.<br />
Konumuz bağlamında kullanılan ilk terim “sakat” terimidir. Bu terim, kişinin fiziksel, zihinsel,<br />
duyusal ve ruhsal nitelikleri bakımından, toplumun genelinden bir ölçüde de olsa farklı olduğunu<br />
ifade eder. Sakatlık mutlaka “yeti kaybı” (yapamama veya daha az yapabilme ) durumu yaratmaz.<br />
Örneğin, kişinin bacakları felçlidir ve kişi sakat olmakla birlikte, herkes kadar rahat yürüyebilir,<br />
hatta koşabilir. Bazı hallerde kişi protez koltuk değneği veya tekerlekli sandalye desteği alarak,<br />
yitirdiği yetisini geri kazanır. Tekerlekli sandalye, gözlükten farklı bir araç değildir. Her ikisi de,<br />
kısmen veya tamamen kaybedilen bir yetinin geri kazanılması için kullanılan araçlardır. Yetiler bazen<br />
araç-gereçle değil, başka yetilerin geliştirilmesiyle kazanılır. Örneğin sağır ve dilsiz olanlar<br />
başkalarıyla iletişimde söz değil, yazı veya işaret kullanırlar. Görme engelliler ise işitme ve dokunma<br />
duyuları aracılığıyla, görme yetilerinin olmamasından veya az olmasından doğan sorunların<br />
üstesinden gelirler.<br />
Değinilmesi gereken ikinci terim “engelli” terimidir. Yukarıda açıklandığı üzere, çeşitli tür ve<br />
derecede sakatlığı olan bireyler, çeşitli araç-gereç yardımıyla veya diğer yetilerini daha fazla kullanarak,<br />
sakatlıklarının etkisini kısmen veya tümüyle ortadan kaldırabilirler. Ancak toplumda sakat<br />
bireylere karşı var olan olumsuz önyargılar, yüksek kaldırımlar, rampasız bina girişleri, asansörsüz<br />
işyerleri, sözlü iletişimin yegane yol olduğunda ısrar edenler, görmeyen bir kişinin kendileri<br />
kadar iyi ve verimli olabileceğine inanmayanlar, başka bir ifade ile sakat birey dışındaki bazı<br />
unsurlar sakat bireyleri engellerler. Günümüzde, sorunun bireyin kendisinden değil de, daha çok<br />
önüne koyulan engellerden kaynaklandığını vurgulamak amacıyla “engelli” terimi kullanılmaya<br />
başlanmıştır. Eğer bir birey sakat olmakla birlikte olumsuz önyargılarla karşılaşmıyorsa, toplumsal<br />
yaşama herkesle eşit derecede katılabiliyorsa , eğitim görebiliyor ve iş bulabiliyorsa, kişi engelli<br />
değil, sadece sakattır. Buna karşılık kişi toplumsal yaşamdan dışlanıyorsa, okul binalarının<br />
girişinde basamaklar olduğu için okula gidemiyor, işverenlerin önyargıları nedeniyle iş bulamıyorsa<br />
kişi sadece sakat değil, ama aynı zamanda engellidir. Mevcut halde sakatlığı bulunan bireyle-
88 bölüm ii: ders planları<br />
rin tamamı engellendiğinden, tüm sakatların aynı zamanda engelli olduğu söylenebilir. O halde<br />
bu iki kavram birbiri yerine kullanılabilir.<br />
Değinilebilecek son terim “özürlü” terimidir. Bu terim artık terk edilmiş olan “tıbbi yaklaşım”ın<br />
bir ifadesidir. Zira, sorunun sadece bireyin kendisinden kaynaklandığını iddia eder. Bu terime göre,<br />
birey kendisi kusurlu veya eksiktir. Toplumun, bireyin sorunları üzerindeki belirleyici rolünü inkar<br />
eden bu yaklaşımın doğru olmadığı açıktır.<br />
Dr. İdil Işıl Gül, AÇEV, Engelli Hakları Eğitimi, Eğitici El Kitabı, 2009.<br />
Görseller için Kaynakça<br />
Ek 1<br />
Görsel 1:<br />
http://www.secbir.org/images/2015/terakki/1a.jpg<br />
Görsel 2:<br />
http://www.secbir.org/images/2015/terakki/z.png<br />
Görsel 3:<br />
http://www.secbir.org/images/2015/terakki/43.JPG
<strong>Cinsiyete</strong> <strong>Dayalı</strong><br />
<strong>Ayrımcılık</strong>
DERS 5<br />
Oyuncak Reklamları ve Cinsiyetçilik<br />
DÜZEY: 2. Sınıf<br />
Kazanımlar:<br />
1. Toplumsal cinsiyet algılarının oluşmasında medyanın ve çevrenin etkisini fark eder.<br />
2. Toplumsal cinsiyet algılarını değiştirmeye yönelik fikirler ileri sürer.<br />
SÜRE: 80 dk.<br />
MALZEMELER: Oyuncak reklamları tanıtım sloganları (Ek 1), birinci çalışma kağıdı (Ek 2),<br />
oyuncak reklamı videosu, Mesela Sokağı’nın 1 öyküsü (Ek 3), Mesela Sokağı oyun kartları (Ek 4),<br />
ikinci çalışma kağıdı (Ek 5), renkli kalemler.<br />
ÖN HAZIRLIK: Ek 1’deki sloganları, Ek 2 ve Ek 5’teki çalışma kağıtlarını öğrenci sayısı kadar<br />
çoğaltın. Ek 4’teki oyun kartlarından sunum hazırlayın.<br />
İLGİLİ DERSLER: Türkçe, Hayat Bilgisi<br />
(1) Mesela Sokağı oyunu İstanbul Bilgi Üniversitesi Çocuk Çalışmaları Birimi tarafından Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Projesi<br />
kapsamında tasarlanmıştır.
92 bölüm ii: ders planları<br />
SÜREÇ:<br />
1. DERS (40 dk.)<br />
Giriş Etkinliği (5 dk.):<br />
Öğretmen öğrencilere “Çocuk kanallarını izliyor musunuz? Hangilerini? Bu kanallarda rastladığınız<br />
reklamları hatırlıyor musunuz? İlginizi çeken reklam oldu mu?” sorularını sorarak konuya<br />
dikkat çeker. Alınan birkaç yanıtın ardından öğrencilere bu kanallarda yer alan bazı oyuncak reklamlarının<br />
sloganlarının okunacağı bilgisini verir.<br />
Gelişme Etkinliği (20 dk.):<br />
Oyuncak reklamları tanıtım sloganları (Ek 1) tahtaya yansıtılıp okunur ve yazılı halde öğrencilere<br />
dağıtılır. Sloganlar teker teker okunarak “Bu slogandaki oyuncak kızlar için mi, yoksa erkekler<br />
için mi tasarlanmış?” sorusu sorulur ve sloganların başına kızlar için tasarlanmışsa K, erkekler<br />
için tasarlanmışsa E harfi yazmaları söylenir. Sonra, öğrencilerden slogandaki hangi sözcük veya<br />
sözcüklerin böyle düşünmelerine neden olduğunu bulmaları ve buldukları sözcük ya da sözcüklerin<br />
altını renkli kalemle çizmeleri istenir.<br />
Tüm öğrencilerin tüm sloganları okuyup altını çizme işlemini tamamlamalarının ardından,<br />
altını çizdikleri sözcükleri yazmaları için birinci çalışma kağıdı (Ek 2) öğrencilere dağıtılır.<br />
Kağıtlara yazma işlemi bittikten sonra, yazılanların yüksek sesle okunması istenir ve öğretmen<br />
tarafından tahtaya yazılır. Her sözcüğün üzerinde tek tek durularak “Neden böyle düşündün?<br />
Kadınlar da güçlü olamaz mı? Bütün bu özellikler sence doğuştan mı geliyor?” gibi sorularla<br />
öğrencilerin kalıpyargıların farkına varmaları sağlanır.<br />
Seçilen sloganlardan birinin yer aldığı reklam öğrencilere izletilerek “Bu reklamın kız ya da<br />
erkeğe yönelik bir oyuncağın reklamı olduğunu gösteren başka ne gibi unsurlar (renkler, sesler,<br />
vurgular vb.) görüyorsunuz?” sorusu sorulur.<br />
Reklam Filmleri Videoları:<br />
http://www.youtube.com/watch?v=Qz-g2sKtgpg<br />
http://www.youtube.com/watch?v=oYDog-HWBXU
ders 5 93<br />
ÖĞRETMEN NOTU 1: Bu etkinliğin amacı, öğrencilerin cinsiyetçi kalıpyargıların farkına varmalarını<br />
ve bu kalıpyargıları sorgulamalarını sağlamaktır.<br />
Kalıpyargı: Sosyal psikologlar zihnimizde belirli gruplar ya da insanlar hakkında hemen uyanan<br />
resimler, imgeler olduğunu söylüyor. Yani kadın, erkek vs. dendiğinde zihnimizde hemen belirli<br />
imgeler uyanır; bunlara kalıpyargı denir. Kalıpyargılar, o grupla ilgili genellemeler içerirler ve bizi,<br />
grubun tüm üyelerini o kalıpyargı doğrultusunda algılamaya yönlendirebilirler. “Erkek güçlüdür,<br />
ama kadın duygusal ve fedakârdır,” ifadeleri cinsiyetçi kalıpyargılara örnek olarak verilebilir.<br />
Kadınların ve erkeklerin birbirinden tamamen farklı iki cins olduklarına ilişkin tartışılmaz, sorgulanamaz,<br />
değişmez bir hikâyenin içinde yaşıyoruz. Bu hikâyeyi “cinsiyet kalıpları” olarak adlandırabiliriz.<br />
Bu hikâyenin değişik biçimlerde, farklı örneklerle, kanıtlarla, öngörülerle durmadan tekrarladığı<br />
temel bir fikir var. İnsanlar ikiye ayrılır: Kadınlar ve erkekler. Erkekler Mars’tan gelir, kadınlar<br />
Venüs’ten.<br />
Bu temel fikir devam ettiği müddetçe, kalıpların farklılık göstermesi mümkün oluyor. Birbirinden<br />
farklı kadınlar, birbirinden farklı erkekler olmasına rağmen, bu farklılıkları biz o temel fikre,<br />
hikâyenin asıl temasına uyduruyoruz. Birbirinden onca farklı kadının “her şeye rağmen” yine de<br />
asıl olarak erkeklerden farklı olduğuna inanmayı sürdürüyoruz. Daha da derinden inandığımız şey,<br />
birbirlerinden farklı onca erkeğin “her şeye rağmen” yine de asıl olarak kadınlardan farklı -ve üstün-<br />
olduğudur.<br />
Değerlendirme Etkinliği (15 dk.):<br />
Öğretmen sınıfı dört-beş kişilik gruplara ayırır. Her gruptan dağıtılan reklamı ve sloganını yeniden<br />
oluşturmaları istenir. Oluştururken de, seçilen oyuncakla herkesin oynayabileceği ve sloganların<br />
kız veya erkek karakterini yansıtmayacak şekilde tasarlanması koşulları koyulur. Reklamları<br />
oluştururken öğrencilerin bir önceki etkinlikte tartışılanları dikkate almaları istenir. Her grubun<br />
oluşturduğu yeni reklam sloganları sınıf panosunda sergilenir.<br />
2. DERS (40 dk.)<br />
ÖĞRETMEN NOTU 2: Bu dersin bir önceki ders ile birlikte blok ders yapılması planlandığından,<br />
ikinci dersin başına giriş etkinliği koyulmamıştır.
94 bölüm ii: ders planları<br />
Gelişme Etkinliği (25 dk.):<br />
Öğretmen “Bu derste, Mesela Sokağı’na gideceğiz. Mesela Sokağı’nda kimler yaşıyormuş, hep<br />
birlikte bakalım” diyerek, Mesela Sokağı’nın öyküsünü (Ek 3) okumaya başlar.<br />
Öğretmen öykünün ikinci paragrafını okuduktan sonra durur, Mesela Sokağı oyun kartlarının<br />
(Ek 4) birincisini tahtaya yansıtır ve aşağıdaki sorularla kartları tartışmaya açar.<br />
• Bu kartta kim ne yapıyor?<br />
• Babanın çocuk bakmasıyla ilgili ne düşünüyorsunuz?<br />
• Sizce çocuk bakmak kimin sorumluluğudur? Neden?<br />
Birinci kartın tartışması tamamlandıktan sonra, öğretmen öykünün üçüncü paragrafını<br />
okur ve oyun kartlarının ikincisini tahtaya yansıtarak benzer sorularla tartışmaya açar.<br />
• Bu kartta kim ne yapıyor?<br />
• Erkeklerin ütü yapmasıyla ilgili ne düşünüyorsunuz?<br />
• Sizce ütü yapmak kimin işidir? Neden?<br />
Son olarak, öykünün son cümlesi okunur, oyun kartlarının üçüncüsü tahtaya yansıtılarak<br />
tartışmaya açılır.<br />
• Bu kartta kim ne yapıyor?<br />
• Erkek çocukların mutfak işlerine yardım etmeleriyle ilgili ne düşünüyorsunuz?<br />
• Siz mutfak işlerine yardım ediyor musunuz? Neden?
ders 5 95<br />
ÖĞRETMEN NOTU 3: Öğretmen, tartışmalar sırasında “Ne düşünüyorsunuz? Neden böyle düşünüyorsunuz?”<br />
sorularını sürekli tekrarlayarak, öğrencilerin görüşlerinin paylaşılmasını, bu görüşlerin<br />
nedenleri üzerine düşünülmesini ve cinsiyetçi kalıpyargıların ortaya dökülmesi ile sorgulanmasını<br />
sağlamalıdır.<br />
Mesela Sokağı oyun kartlarının tartışılmasından sonra, öğretmen benzer örneklere ders kitaplarında<br />
da yer verildiğini belirterek “‘Biz’ Kimiz?: Ders Kitaplarında Kimlik, Yurttaşlık, Haklar” adlı<br />
kitabın (Çayır, K., 2014, Tarih Vakfı Yayınları, İstanbul) “Ders Kitaplarında Toplumsal Cinsiyet” bölümünden<br />
örnekler verebilir. Kitabın pdf versiyonu için bkz.<br />
http://www.secbir.org/images/haber/2014/06/DKIH-3-Tarama-Sonuclar%C4%B1-Raporu.pdf<br />
Değerlendirme Etkinliği (15 dk.):<br />
Öğrencilere ikinci çalışma kağıdı (Ek 5) dağıtılır; listelenen işleri incelemeleri, hangilerini kız/kadın,<br />
hangilerini oğlan/erkek işi ve hangilerini her iki cinsin de yapabileceği işler olarak gördüklerini<br />
düşünmelerinin ardından uygun yeri işaretlemeleri istenir. Çalışma kağıtlarının panoya asılmasıyla<br />
ders sonlandırılır.<br />
ÖĞRETMEN NOTU 4: Konuyla ilgili arkaplan bilgisi için Aksu Bora’nın, kitabın başında yer alan,<br />
“Toplumsal <strong>Cinsiyete</strong> <strong>Dayalı</strong> <strong>Ayrımcılık</strong>” metnini okuyabilirsiniz.
96 bölüm ii: ders planları<br />
Ek 1: Oyuncak Reklamları Tanıtım Sloganları<br />
• Tatlı bebeğim Türkçe konuşuyor. Onu doyurmak çok eğlenceli.<br />
• Göklerin kahramanı olmaya hazır mısınız?<br />
• Yunusunu ve deniz kızını gezdirmeye ne dersin?<br />
• Gücünü gökyüzüne taşı. Düşmana hiç beklemediği yerden saldır.<br />
• Kediciğine sarılmaya doyamayacaksın.<br />
• Rakibini yerle bir et.<br />
• Bunlar dünya şampiyonu sporcunun ilk adımları mı?<br />
• Süper tamircinle görev başına.<br />
• Sen de takımını kur, maça başla. Kapışmaya hazır mısın?
Ek 2: Birinci Çalışma Kağıdı<br />
ders 5 97
98 bölüm ii: ders planları<br />
Ek 3: Mesela Sokağı’nın Öyküsü<br />
Mesela Sokağı, kendi halinde, sevimli bir mahalledir. Kimsenin kimseye karışmadığı, herkesin birbirini<br />
sevdiği, saydığı bir yerdir. Bu sokağın en ünlüsü kedi Mestan’dır. Mestan her yere girer çıkar,<br />
herkesin ne yaptığını bilir, duyar. En iyi yanı da duyduklarını bizimle paylaşır:<br />
Semih ve Necla, 5 yıldır evliler. Çocukları Bora doğunca Semih bir süreliğine evde çalışmaya karar<br />
verdi. Necla ise okulda müdürlük görevine devam etti.<br />
...<br />
Mahallede, Okan ve Ahu’nun aşklarını duymayan kalmadı! Yakında evlenecekler.<br />
...<br />
Baran ve Tarık, sınıf arkadaşı. Hiçbir şeyi kız işi erkek işi, kız oyunu erkek oyunu diye ayırmazlar.<br />
...
ders 5 99<br />
Ek 4: Mesela Sokağı Oyunu Kartları<br />
DERS5_EK4_GÖRSEL1<br />
DERS5_EK4_GÖRSEL2<br />
DERS5_EK4_GÖRSEL3
100 bölüm ii: ders planları<br />
Ek 5: İkinci Çalışma Kağıdı<br />
Çocuk bakmak<br />
Yemek hazırlamak<br />
Sofra kurmak<br />
Bulaşık yıkamak<br />
Tamirat yapmak<br />
Çamaşır yıkamak<br />
Ütü yapmak<br />
Araba kullanmak<br />
Futbol oynamak<br />
Bebekle oynamak<br />
...
ders 5 101<br />
Görseller için Kaynakça<br />
Ek 4<br />
Görsel 1:<br />
http://www.secbir.org/images/2015/terakki/51.png<br />
Görsel 2:<br />
http://www.secbir.org/images/2015/terakki/52.png<br />
Görsel 3:<br />
http://www.secbir.org/images/2015/terakki/53.png
DERS 6<br />
Kız ya da Oğlan Olmak: Cinsiyet Rolleri Üzerine<br />
DÜZEY: 4. Sınıf<br />
Kazanımlar:<br />
1. Toplumsal cinsiyet rollerini fark eder.<br />
2. Toplumsal cinsiyet eşitsizliği yaratan durumları tartışır.<br />
3. Toplumsal cinsiyet eşitsizliği yaratan durumları eşitlik çerçevesine taşıyacak öneriler geliştirir.<br />
SÜRE: 40 dk.<br />
MALZEMELER: Neden Olmasın! oyunu 1 kartları (Ek 1), A4 kağıtlar, renkli kalemler.<br />
ÖN HAZIRLIK: Ek 1’deki oyun kartlarından sunum hazırlayın.<br />
İLGİLİ DERSLER: Türkçe, Sosyal Bilgiler<br />
(1) Neden Olmasın! oyunu İstanbul Bilgi Üniversitesi Çocuk Çalışmaları Birimi tarafından Toplumsal Cinsiyet Eşitliği<br />
Projesi kapsamında tasarlanmıştır.
104 bölüm ii: ders planları<br />
SÜREÇ:<br />
Giriş Etkinliği (10 dk.):<br />
Öğretmen tahtaya “Oğlan atadan öğrenir sofra açmayı; kız anadan öğrenir biçki biçmeyi.” atasözünü<br />
yazar ve öğrencilere, “Siz bu atasözünü hiç duydunuz mu? Bu atasözü ne anlama geliyor?”<br />
diye sorar. Öğrencilerin tahminlerini aldıktan sonra “Oğlan çocuk, babasından eve gelen<br />
konukları ağırlamayı; kız çocuk ise annesinden dikiş dikmeyi öğrenir. Yani oğlan çocuğu baba,<br />
kız çocuğu anne yetiştirir. Oğlan çocuğa başka, kız çocuğa başka şeyler öğretirler.” açıklamasını<br />
yapar.<br />
“Siz de böyle mi düşünüyorsunuz? Kız çocuk başka, oğlan çocuk başka şeyler mi yapmalı?<br />
Neden?” diye sorularak derse giriş yapılır.<br />
Gelişme Etkinliği (20 dk.):<br />
“Kız ya da oğlan olman önemli değil, ne yapmak istediğin önemli!” kartının (Ek 1) siyah-beyaz<br />
tarafı tahtaya yansıtılır. Aşağıdaki sorular sorularak tartışma ortamı oluşturulur.<br />
• Bu kartta neler görüyorsunuz? Ne oluyor?<br />
• Öğretmen neyi işaret ediyor? Çevredeki çocuklar ne yapıyor?<br />
• Çocuk ne düşünüyor ve hissediyor olabilir? Neden?<br />
• Çocuk kendini nasıl olsa daha iyi hisseder?<br />
Soruların cevaplanmasından sonra, “Öyle değil de böyle olsaydı, nasıl olurdu?” diye sorularak<br />
kartın renkli tarafı siyah-beyaz tarafıyla birlikte tahtaya yansıtılır.<br />
Aşağıdaki sorular sorularak öğrencilerin görüşleri alınır.<br />
• Kartın renkli tarafındaki değişiklikler neler?<br />
• Bu değişiklikler hakkında ne düşüyorsunuz? Neden?<br />
• Kartın bu tarafı sizce neden renkli?<br />
• Siz hangi tarafta olmayı tercih edersiniz? Niye?
ders 6 105<br />
ÖĞRETMEN NOTU 1: Bu etkinliğin amacı, öğrencilerin cinsiyetçi kalıpyargıların farkına varmasını<br />
sağlayarak toplumsal cinsiyet eşitliğine yönelik olumlu algı ve tutum geliştirmelerine destek olmaktır.<br />
Öğretmen bu tartışmalar boyunca öğrencilerin; cinsiyet rollerinin sabit olmadığının, değişebileceğinin<br />
ve bunların neden olduğu kısıtlamalar ile ayrımcılığın da ortadan kalkabileceğinin farkına<br />
varmalarını hedeflemelidir.<br />
Kalıpyargı: Sosyal psikologlar zihnimizde belirli gruplar ya da insanlar hakkında hemen uyanan<br />
resimler, imgeler olduğunu söylüyor. Yani kadın, erkek vs. dendiğinde zihnimizde hemen belirli<br />
imgeler uyanır; bunlara kalıpyargı denir. Kalıpyargılar, o grupla ilgili genellemeler içerirler ve<br />
bizi, grubun tüm üyelerini o kalıpyargı doğrultusunda algılamaya yönlendirebilirler. “Erkek güçlüdür,<br />
ama kadın duygusal ve fedakârdır,” ifadeleri cinsiyetçi kalıpyargılara örnek olarak verilebilir.<br />
Kadınların ve erkeklerin birbirinden tamamen farklı iki cins olduklarına ilişkin tartışılmaz, sorgulanamaz,<br />
değişmez bir hikâyenin içinde yaşıyoruz. Bu hikâyeyi “cinsiyet kalıpları” olarak adlandırabiliriz.<br />
Bu hikâyenin değişik biçimlerde, farklı örneklerle, kanıtlarla, öngörülerle durmadan tekrarladığı<br />
temel bir fikir var. İnsanlar ikiye ayrılır: Kadınlar ve erkekler. Erkekler Mars’tan gelir, kadınlar<br />
Venüs’ten.<br />
Bu temel fikir devam ettiği müddetçe, kalıpların farklılık göstermesi mümkün oluyor. Birbirinden<br />
farklı kadınlar, birbirinden farklı erkekler olmasına rağmen, bu farklılıkları biz o temel fikre,<br />
hikâyenin asıl temasına uyduruyoruz. Birbirinden onca farklı kadının “her şeye rağmen” yine de<br />
asıl olarak erkeklerden farklı olduğuna inanmayı sürdürüyoruz. Daha da derinden inandığımız şey,<br />
birbirlerinden farklı onca erkeğin “her şeye rağmen” yine de asıl olarak kadınlardan farklı -ve üstün-<br />
olduğudur.<br />
Değerlendirme Etkinliği (10 dk.):<br />
Sınıf dört gruba ayrılır. Her grubun, karttaki gibi, kız veya erkek olduğu için yapmak zorunda<br />
bırakıldığı ama yapmak istemediği ya da yapmak istediği ama yapamadığı şeyleri tartışması<br />
ve birine karar vererek benzer bir kart oluşturması istenir. Kartlarının altına slogan yazmaları<br />
da gruplara hatırlatılır. Kartların sınıf panosuna asılması ve grup sözcüleri tarafından sunulmasıyla<br />
ders sonlandırılır.<br />
ÖĞRETMEN NOTU 2: Konuyla ilgili arkaplan bilgisi için Aksu Bora’nın, kitabın başında yer alan,<br />
“Toplumsal <strong>Cinsiyete</strong> <strong>Dayalı</strong> <strong>Ayrımcılık</strong>” metnini okuyabilirsiniz.
106 bölüm ii: ders planları<br />
Ek 1: Neden Olmasın! Oyunu Kartı<br />
DERS6_EK1_GÖRSEL1<br />
DERS6_EK1_GÖRSEL2<br />
Görseller için Kaynakça<br />
Ek 1<br />
Görsel 1:<br />
http://www.secbir.org/images/2015/terakki/61.png<br />
Görsel 2:<br />
http://www.secbir.org/images/2015/terakki/62.png
DERS 7<br />
Kadın İşi, Erkek İşi: Cinsiyetçi İşbölümü<br />
DÜZEY: 6. Sınıf<br />
Kazanımlar:<br />
1. Toplumsal cinsiyet rolleri üzerine düşünür.<br />
2. Toplumsal cinsiyet eşitsizliğinin nedenlerini ve sonuçlarını sorgular.<br />
SÜRE: 80 dk.<br />
MALZEMELER: Reklam videoları, kadın istatistikleri (Ek 1), öz değerlendirme formu (Ek 2)<br />
ÖN HAZIRLIK: Ek 1’deki bilgileri kullanarak sunum hazırlayın. Ek 2’deki öz değerlendirme formunu<br />
öğrenci sayısı kadar çoğaltın.<br />
İLGİLİ DERSLER: Türkçe
108 bölüm ii: ders planları<br />
SÜREÇ:<br />
1. DERS (40 dk.)<br />
Giriş Etkinliği (15 dk.):<br />
Öğrencilere aşağıdaki durumlar verilir ve anlatılan olayın bir bölümünden sonra öğrencilerden o<br />
bölümü canlandırmaları istenir. Tahtaya gönüllü bir kız ve bir erkek öğrenci çıkartılır.<br />
Tahtaya çıkan kız öğrenciye:<br />
Sen 20 yaşında Merve adında bir kadınsın. Bir gece çok yakın arkadaşının başka bir şehre<br />
taşınması nedeniyle düzenlenen veda partisine katılıyorsun ve ailen partiden eve saat 00.00’da<br />
dönmen koşuluyla sana izin veriyor. Partide çok iyi vakit geçiriyorsun ve zamanın nasıl geçtiğini<br />
fark etmiyorsun. Saate baktığında saatin 02.00 olduğunu fark ediyorsun. Saati fark ettikten sonra<br />
apar topar eve gidiyorsun. (Bu bölümden sonra anlatılan bölüm öğrenci tarafından canlandırılacaktır.)<br />
Anahtarla sessizce kapıyı açıp salona giriyorsun ve annenle babanı salonda seni beklerken<br />
buluyorsun. Annenle babanın tam karşısındaki koltuğa oturuyorsun.<br />
Tahtaya çıkan erkek öğrenciye:<br />
Sen 20 yaşında Mert adında bir erkeksin. Bir gece çok yakın arkadaşının başka bir şehre<br />
taşınması nedeniyle düzenlenen veda partisine katılıyorsun ve ailen partiden eve saat 00.00’da<br />
dönmen koşuluyla sana izin veriyor. Partide çok iyi vakit geçiriyorsun ve zamanın nasıl geçtiğini<br />
fark etmiyorsun. Saate baktığında saatin 02.00 olduğunu fark ediyorsun. Saati fark ettikten sonra<br />
apar topar eve gidiyorsun. (Bu bölümden sonra anlatılan bölüm öğrenci tarafından canlandırılacaktır.)<br />
Anahtarla sessizce kapıyı açıp salona giriyorsun ve annenle babanı salonda seni beklerken<br />
buluyorsun. Annenle babanın tam karşısındaki koltuğa oturuyorsun.<br />
Öğrencilerden canlandırmalarının son karesi olan, ailenin karşısında koltukta oturma<br />
anında donmaları istenir. Öğrencilere kadın ve erkeğin koltuktaki oturuşları arasında fark olup<br />
olmadığı ve varsa bu farklılığın neden kaynaklandığı sorulur.
ders 7 109<br />
Gelişme Etkinliği (20 dk.):<br />
Öğrencilere kadınları ve erkekleri iki farklı dünyanın insanlarıymış gibi gösteren reklam filmleri<br />
izletilir ve “Bu videolarda kadını nerede neler yaparken, erkeği nerede neler yaparken görüyoruz?”<br />
sorusu sorulur. (İzletilen her videodan sonra o videoda yer alan kadın ve erkeklerin hangi<br />
işleri yaptıkları öğrencilere sorulur. Bu soruların sorulmasının amacı öğrencilerin kadınların ve<br />
erkeklerin toplumda üstlendikleri rolleri fark etmelerini sağlamaktır.)<br />
Kadın Videosu: http://www.youtube.com/watch?v=BYmLnjskCy0<br />
Erkek Videosu: http://www.youtube.com/watch?v=rhPf7mhRl8c<br />
Öğretmen öğrencilerden gelen cevapları yazmak için tahtaya aşağıdaki gibi bir tablo yapar<br />
ve “Kadını ve erkeği hayatımızda başka nerelerde görüyoruz, neler yaparken görüyoruz?” diye<br />
sorarak verilen cevaplarla tabloyu doldurur.<br />
Kadın ... Erkek ...<br />
Evdedir.<br />
Yemek yapar.<br />
Dışarıdadır.<br />
İşe gider.<br />
... ...<br />
Değerlendirme Etkinliği (5 dk.):<br />
Tablonun doldurulmasından sonra, “Erkek sütununda yazan bir şeyi kadınlar, kadın sütununda<br />
yazan bir şeyi erkekler yapamaz mı?” diye sorulur. Öğrencilerden olumlu yanıtlar aldıkça, öğretmen<br />
tablodaki çizgileri silerek tabloda yazılı olanları tek bir sütunda birleştirir.<br />
2. DERS (40 dk.)<br />
Giriş Etkinliği (10 dk.):<br />
Öğretmen, ilk derste kadın için yazılanları erkeklerin, erkek için yazılanları da kadınların yapabileceklerinde<br />
ortaklaşıldığını hatırlatarak “Kadın da erkek de bu işleri yapabiliyorsa, neden bazı
110 bölüm ii: ders planları<br />
işler yalnızca kadınlara ve bazıları da yalnızca erkeklere yükleniyor?” diye sorar.<br />
ÖĞRETMEN NOTU 1: Bu etkinliğin amacı, öğrencilerin cinsiyetçi kalıpyargıların farkına varmasını<br />
ve cinsiyetçi kalıpyargıları sorgulamalarını sağlamaktır. Bu nedenle, öğrencilerden cevaplar geldiğinde<br />
“Neden böyle düşünüyorsun?” sorusu sorularak, öğrencilerin cinsiyetçi kalıpyargılarını ortaya<br />
çıkarmak ve bu kalıpyargıları sorgulatmak hedeflenmelidir.<br />
Kalıpyargı: Sosyal psikologlar zihnimizde belirli gruplar ya da insanlar hakkında hemen uyanan<br />
resimler, imgeler olduğunu söylüyor. Yani kadın, erkek vs. dendiğinde zihnimizde hemen belirli<br />
imgeler uyanır; bunlara kalıpyargı denir. Kalıpyargılar, o grupla ilgili genellemeler içerirler ve<br />
bizi, grubun tüm üyelerini o kalıpyargı doğrultusunda algılamaya yönlendirebilirler. “Erkek güçlüdür,<br />
ama kadın duygusal ve fedakardır,” ifadeleri cinsiyetçi kalıpyargılara örnek olarak verilebilir.<br />
Kadınların ve erkeklerin birbirinden tamamen farklı iki cins olduklarına ilişkin tartışılmaz, sorgulanamaz,<br />
değişmez bir hikayenin içinde yaşıyoruz. Bu hikâyeyi “cinsiyet kalıpları” olarak adlandırabiliriz.<br />
Bu hikâyenin değişik biçimlerde, farklı örneklerle, kanıtlarla, öngörülerle durmadan tekrarladığı<br />
temel bir fikir var. İnsanlar ikiye ayrılır: Kadınlar ve Erkekler. Erkekler Mars’tan gelir, kadınlar<br />
Venüs’ten.<br />
Bu temel fikir devam ettiği müddetçe, kalıpların farklılık göstermesi mümkün oluyor. Birbirinden<br />
farklı kadınlar, birbirinden farklı erkekler olmasına rağmen, bu farklılıkları biz o temel fikre,<br />
hikayenin asıl temasına uyduruyoruz. Birbirinden onca farklı kadının “her şeye rağmen” yine de<br />
asıl olarak erkeklerden farklı olduğuna inanmayı sürdürüyoruz. Daha da derinden inandığımız şey,<br />
birbirlerinden onca farklı erkeğin “her şeye rağmen” yine de asıl olarak kadınlardan farklı -ve üstün-<br />
olduğudur.<br />
Gelişme Etkinliği (20 dk.):<br />
Bazı işlerin yalnızca kadınlara bazı işlerin ise yalnızca erkeklere yüklenmesine “cinsiyete dayalı iş<br />
bölümü” dendiği ve kadınların esas işinin evi çekip çevirmek, erkeklerin esas işinin ise para kazanmak<br />
olarak görüldüğü söylenir. “İş bölümünde böylesine bir ayrım yapılmasının sonuçları sizce<br />
neler olabilir?” diye sorulur. Bu soruyu tartışmak ve cevaplarını yazmak üzere, sınıf dört gruba<br />
ayrılır. Grup sözcüleri grup tartışmalarını sınıfla paylaşır.<br />
Bu paylaşımlar sırasında öğretmen, kadınların esas uğraşının evi çekip çevirmek olarak görülmesinin<br />
kadınların aleyhine ciddi bir eşitsizlik ve ayrımcılıkla sonuçlandığına, bu yolla kadınların<br />
sosyal ve siyasal hayattan dışlandığına vurgu yapar.
ders 7 111<br />
<strong>Cinsiyete</strong> dayalı işbölümü sonucunda kadınların sosyal ve siyasal hayattan dışlandığını<br />
gösteren kadın istatistikleri (Ek 1) gösterilerek etkinlik sonlandırılır.<br />
ÖĞRETMEN NOTU 2: Kadınların ve erkeklerin birbirinden tamamen farklı iki insan kategorisi olduğu<br />
düşüncesinin beklenebilecek sonucu, iki cinsiyetin uğraşlarının ve eğilimlerinin de birbirinden<br />
farklı olacağına ilişkin bir kanaattir.<br />
<strong>Cinsiyete</strong> dayalı işbölümünde, kadınların payına yuvanın bekçiliği düşerken, erkekler de evin<br />
geçimini sağlamaktan sorumlu oluyor. Bu iş bölümü, basitçe bir görev paylaşımı anlamına gelmediği<br />
gibi, iki cinsiyetin hayatın yükünü eşit olarak paylaşması anlamına da gelmez. Tersine, kadınların<br />
ve erkeklerin böyle konumlandırılmaları kadınlar aleyhine büyük bir eşitsizlik ve ciddi ayrımcılıklarla<br />
sonuçlanır. Örneğin siyaset gibi bir meslek insanın bütün zamanını, enerjisini, duygusal<br />
ve maddi kaynaklarını talep ediyorsa, bu elbette kadınlar için değildir.<br />
Kadınların evle sınırlandırılmaları ve meslek sahibi olsalar da asıl işlerinin evle ilgili olanlar<br />
olarak kabul edilmesi, onların sosyal, kültürel ve siyasal hayatlarını kısıtlar.<br />
Değerlendirme Etkinliği (10 dk.):<br />
Hazırlanan öz değerlendirme formu (Ek 2) dağıtılır ve öğrencilerden formu hemen doldurmaları<br />
istenir.<br />
Ödev: Öğretmen, öğrencilerden o akşam televizyon izlerken reklamları bu derste konuşulanları<br />
göz önünde bulundurarak izlemelerini ister. Öğrencilerden cinsiyetçi kalıpyargıları içeren<br />
reklamları tespit etmeleri ve sunmaları beklenir. Öğrencilerin bu reklamı seçme nedenleri de sunumlarında<br />
tartışmaya açılır.
112 bölüm ii: ders planları<br />
Ek 1: Kadın İstatistikleri<br />
Kaynak: “Temsilde Kadın-Erkek Eşitliği” Karnesi,<br />
http://www.secbir.org/images/2015/terakki/x.png
ders 7 113<br />
Ek 2: Öz Değerlendirme Formu<br />
Aşağıda yazılı maddelerden sonra boş bırakılan alanları doldurunuz.<br />
Yaptığımız dersle ilgili;<br />
• En iyi şey…<br />
Çünkü…<br />
• En kötü şey…<br />
Çünkü…<br />
• En çok şaşırdığım şey…<br />
Çünkü…<br />
• Yeni fark ettiğim şey…<br />
• Dersin sonunda toplumdaki kadın ve erkek rolleri ile ilgili düşüncelerim…
DERS 8<br />
Erkeklik ve Toplumsal Cinsiyet<br />
DÜZEY: 11. Sınıf<br />
Kazanımlar:<br />
1. Cinsiyetin toplumsal olarak inşa edildiğini fark eder.<br />
2. Cinsiyet eşitsizliğinin her iki cinsiyet için de sonuçları üzerine düşünür.<br />
SÜRE: 80 dk.<br />
MALZEMELER: Kadın-erkek eşitsizliğini gösteren ve/veya sorgulayan videolar, “Erkek, İktidarının<br />
Mahkumudur!” başlıklı köşe yazısı (Ek 1), Biz Erkek Değiliz İnisiyatifi ile röportaj videosu.<br />
ÖN HAZIRLIK: Ek 1’deki köşe yazısını öğrenci sayısı kadar çoğaltın.<br />
İLGİLİ DERSLER: Dil ve Anlatım, Tarih
116 bölüm ii: ders planları<br />
SÜREÇ:<br />
1. DERS (40 dk.)<br />
Giriş Etkinliği (15 dk.):<br />
Öğretmen, tahtaya “Kadınlar şöyledir, erkekler böyledir” yazarak, öğrencilerden kadınlara ve erkeklere<br />
dair toplumun algısını yansıtan tanımlamaları düşünmelerini ister ve söylenenleri tahtaya<br />
yazar.<br />
Tahtada aşağıdaki gibi bir tablo oluşturulur.<br />
Kadınlar şöyledir<br />
Erkekler böyledir<br />
Duygusal<br />
Mantıklı<br />
İtaatkâr<br />
Otoriter<br />
Yönetilen<br />
Yöneten<br />
Zayıf<br />
Güçlü<br />
Evi çekip çeviren<br />
Eve ekmek getiren<br />
... ...<br />
Cinsiyetler için yapılan tanımlamaların kadın ve erkeğin toplumsal hayata nasıl ve ne şekilde<br />
katılacağını belirlediği söylenerek tahtaya “Kadınlar ne yapar? Erkekler ne yapar?” yazılarak<br />
öğrencilerin görüşleri alınır.<br />
Tahtada aşağıdaki gibi bir tablo oluşturulur.<br />
Kadınlar ne yapar?<br />
Ev işi<br />
Çocuk bakımı<br />
Öğretmenlik<br />
Hemşirelik<br />
Sekreterlik<br />
…<br />
Erkekler ne yapar?<br />
Evde tamirat işleri<br />
Yöneticilik<br />
Mühendislik<br />
Siyaset<br />
Marangozluk<br />
…<br />
İki tablo oluşturulduktan sonra, öğrencilerden bu iki tablodaki bilgileri birbirleriyle ilişkilendirerek<br />
anlamlandırmaları istenir. Burada amaç, öğrencilerin cinsiyetler için yapılan ta-
ders 8 117<br />
nımlamaların kadın ve erkeğin toplumsal statüsünün de belirleyicisi olduğunun farkına varmalarıdır.<br />
Örneğin, toplum kadınlardan itaatkâr, duygusal ve pasif olmalarını beklemekte, kadınları<br />
bu beklentiye/tanımlamaya uygun olarak yetiştirmekte ve sonra da tam da bu nitelikleri yüzünden<br />
onların yalnızca belirli işler yapabileceğini (ev ve bakım işleri vb.) ve belirli işleri (yönetici, siyasetçi<br />
vb.) de yapamayacağını meşrulaştırmaktadır. Bu meşruluğun sağlanmasında biyolojik cinsiyetle<br />
toplumsal cinsiyet iç içe geçirilmektedir.<br />
ÖĞRETMEN NOTU 1: Biyolojik cinsiyet, kadınlar ve erkekler arasındaki fiziksel ve biyolojik farklılıklardır.<br />
Örneğin erkeklerin vücudunun daha kıllı olması, seslerinin kalın olması, kadınların kemiklerinin<br />
nispeten ince olması, doğurabilme özelliklerinin olması gibi farklılıkları ifade eder. Toplumsal<br />
cinsiyet ise, kadın ve erkeklerin sosyo-kültürel açıdan tanımlanmasını, toplumların kadın<br />
ve erkeği birbirinden ayırt etme biçimlerini ve onlara verdiği toplumsal rolleri ifade etmektedir.<br />
Toplumsal cinsiyet, toplumun bir kişiden kadın ya da erkek olması nedeniyle beklentilerine işaret<br />
eder.<br />
Biyolojik cinsiyetle toplumsal cinsiyet iç içe geçmiştir. Bunun nedeni, toplumsal cinsiyetin, yani<br />
toplumda kadın ve erkeklere biçilen rol ve sorumlulukların, değerlendirme ve etiketlerin kolay<br />
kabul görmesi için gerçek bilgiye ihtiyaç duymasıdır. Bu nedenle hamilelik, emzirme, annelik gibi<br />
biyolojik ve gerçek özellikler, güzellik, fedakarlık gibi toplumsal düzenleme ve unsurlarla iç içe geçirilmektedir.<br />
Bu süreç, toplumsal cinsiyetin meşruluğunu sağlamakta ve içselleştirilmesini kolaylaştırmaktadır.<br />
Cinsiyetçi işbölümü, iki ayrı alan olarak tanımlanan özel ve kamusal alanda kadınlardan aynı<br />
işleri yapmaları beklentisini ifade eder. Kadın özel alan denilen aile hayatı içerisinde ev işlerini,<br />
çocuk ve yaşlıların, hastaların bakımını, evin çekip çevrilmesi işlerini üstlenir, ondan bu beklenir.<br />
Kamusal hayat denilen dışarıdaki çalışma yaşamında da kadınlar ağırlıklı olarak hemşirelik, öğretmenlik,<br />
çocuk doktorluğu gibi, hasta, yaşlı ve çocuk bakımıyla ilgili mesleklere, toplumsal olarak<br />
onlara biçilen görev ve sorumlulukların uzantısı olan işlere yönelir/yöneltilirler.<br />
Gelişme Etkinliği (20 dk.):<br />
Sınıf dört-beş kişilik küçük gruplara bölünerek cinsiyet eşitsizliğine ilişkin farkındalık yaratmak<br />
amacıyla okulda bir kampanya yürütüleceği ve kampanyanın tanıtım filmine karar verilmesi için<br />
komiteler oluşturulacağı söylenir.
118 bölüm ii: ders planları<br />
Kadın-erkek eşitsizliğini gösteren ve/veya sorgulayan videolar sırasıyla izletilir, her filmden<br />
sonra grupların not alması için zaman verilir. Öğrencilere filmleri değerlendirirken Giriş Etkinliği’nde<br />
sunulan çerçeveyi gözetmeleri hatırlatılır.<br />
Videolar:<br />
http://www.youtube.com/watch?v=qdmsn5yNt6o<br />
http://www.youtube.com/watch?v=OTlP4Ek3WP8<br />
http://www.youtube.com/watch?v=R91RJqAV3jo<br />
Videoların hepsi izletildikten sonra, gruplara “Hangi videonun kampanyanın tanıtım filmi<br />
olmasına karar verdiniz? Bu kararı vermenizin gerekçeleri neler?” soruları sorularak küçük grup<br />
çalışması yapılır. Grup sözcüleri tarafından grupların kararı ve gerekçeleri sınıfla paylaşılır.<br />
Değerlendirme Etkinliği (5 dk.):<br />
Her grubun, tanıtım filmine karar verdikleri kampanya için slogan üretmesi istenir ve bu sloganların<br />
paylaşılmasıyla ders sonlandırılır.<br />
2. DERS (40 dk.)<br />
Giriş Etkinliği (5 dk.):<br />
Öğretmen, toplumsal cinsiyet üzerine konuşulduğunda, ilk derste olduğu gibi, meselenin yalnızca<br />
kadın tarafına odaklanıldığını söyler ve “Erkeğe biçilen toplumsal roller ve sorumluluklar neler?<br />
Erkek için bu rol ve sorumluluklar ne tür sonuçlar/sorunlar yaratıyor?” diye sorarak öğrencilerin<br />
görüşlerini alır.<br />
Gelişme Etkinliği 1 (15 dk.):<br />
Tayfun Atay’ın T24 Bağımsız İnternet Gazetesi’nde yayımlanan “Erkek, İktidarının Mahkumudur!”<br />
başlıklı köşe yazısı (Ek 1) öğrencilere dağıtılır. Öğrencilerin yazıyı bireysel olarak okumaları<br />
istenir. Ardından sınıf dört-beş kişilik gruplara ayrılır ve gruplara aşağıdaki sorular dağıtılarak<br />
küçük grup çalışması yapılır. Sorular çerçevesinde gruplarda yapılan tartışmalar grup sözcüleri<br />
tarafından sınıfla paylaşılır.
ders 8 119<br />
• Yazar, erkekliği nasıl tanımlıyor?<br />
• Yazıya göre, erkeklik erkeği nasıl “içten” yıkıyor?<br />
• Yazar erkeğin “hem egemen hem kurban” olduğunu iddia ediyor. Sizce, erkek “egemen”<br />
mi “kurban” mı? Neden?<br />
Gelişme Etkinliği 2 (15 dk.):<br />
Tayfun Atay’ın yazısındaki gibi, erkekliği sorgulayan erkekler olduğu belirtilerek bu erkeklerden<br />
bir kısmının bir araya gelmesiyle Biz Erkek Değiliz İnisiyatifi’nin kurulduğu bilgisi verilir.<br />
Gruplara, Biz Erkek Değiliz İnisiyatifi’nden bir kişiyle, inisiyatifin çalışmalarını tanıtmak<br />
için yapılan bir röportajın izletileceği söylenerek, her grubun bir televizyon kanalının yayın kurulu<br />
olduğunu düşünmeleri istenir. Yayın kurulu olarak kendi kanallarında bu inisiyatiften biriyle<br />
yapılan bir röportajın yayımlanıp yayımlanmamasına karar verecekleri ve karar verme sürecinde<br />
aşağıdaki soruları tartışacakları söylenir.<br />
Röportaj videosu: http://www.youtube.com/watch?v=uJb5Sg2hoyg<br />
Sorular:<br />
• Röportaj size ne düşündürdü?<br />
• İnisiyatifin çalışmalarını tanıtmak amacıyla sizin kanalınızda bir röportaj yayımlamanın<br />
avantajları neler olabilir?<br />
• Röportajı yayımlamanın dezavantajları neler olabilir?<br />
Gruplardaki tartışmalar grup sözcüleri tarafından sınıfla paylaşılırken öğretmen söylenenleri<br />
tahtaya not eder.<br />
Değerlendirme Etkinliği (5 dk.):<br />
Tüm grupların paylaşımları sona erdikten sonra, gruplardan kendi kanallarında bir röportaj yayımlayıp<br />
yayımlamayacaklarına ilişkin kararlarını gerekçeleriyle birlikte aşağıdaki şekilde yazmaları<br />
istenir.<br />
Röportajı yayımlamaya/yayımlamamaya karar verdik; çünkü...<br />
ÖĞRETMEN NOTU 2: Konuyla ilgili arkaplan bilgisi için Aksu Bora’nın, kitabın başında yer alan,<br />
“Toplumsal <strong>Cinsiyete</strong> <strong>Dayalı</strong> <strong>Ayrımcılık</strong>” metnini okuyabilirsiniz.
120 bölüm ii: ders planları<br />
Ek 1: “Erkek, İktidarının Mahkumudur”<br />
Başlıklı Köşe Yazısı<br />
Erkek, ataerkilliğin “taşıyıcı mahkûmu”dur!<br />
Foucault’dan bu yana düşünmeye alışık olduğumuz üzere, iktidar, onu kullananları da tutsak<br />
almış ve aslında hiç kimsenin sahip olmadığı bir “makine”dir.<br />
Dolayısıyla erkeklik, bir iktidar mekanizması olarak onu hayata geçiren erkeği de ezmektedir.<br />
Erkeklik, kadını dışarıdan, erkeği ise “içerden” yıkar. Hegemonik erkekliğin taşıyıcısı olmayı<br />
bihakkın başarma yolunda her erkek, insanlıktan uzağa düşer.<br />
Erkek için erkeklik, tam bir “iğneli fıçı”dır. Erkekten bu iktidarı taşıma yolunda, erkeklik kimliğinin<br />
kültürel olarak dayatılan temel belirleyici pratiklerini; sertliği, saldırganlığı, şiddeti, öfkeyi<br />
ve uzlaşmazlığı hep yeniden üretmesi beklenir.<br />
Erkeklerin pek çoğu bunları istemeye istemeye, zorlana zorlana, “mecburiyet”ten ataerkil<br />
toplumsallığın sahnesine koyan çaresiz aktörlerdir.<br />
Ataerkil ideolojinin hem üreteni hem ürünü, hem sahibi hem kölesidir erkek…<br />
Bu yazıya yol açan başlıktaki “Erkek egemen mi kurban mı?” sorusuna yanıt da burada belirir:<br />
Erkek, ataerkil sistemde hem egemen hem de kurbandır.<br />
Erkekliği hayat boyu her ortam ve ilişkide yitirmemek için mücadele etmesi gerekir erkeğin…<br />
Cinsel organının “iş yapar”lığından, tuttuğu takımın başarısına kadar, evde, işte, sokakta,<br />
trafikte, barda, statta ve nihayet yatakta, her an sınama ve tehdit altındadır erkeğin erkekliği…<br />
Tehdidin kaynağı da kadınlar değil, diğer erkeklerdir. Bu bakımdan “erkek, erkeğin kurdudur”<br />
da denebilir.<br />
Erkekliğin kadınlar açısından zararlı yanlarını iyi biliyor, gündelik hayatın içinde de sıklıkla<br />
gözlemliyoruz.<br />
Ama ne kadar erkeğin “erkeklik”ten muzdarip olduğunu, kendini “erkeklikten sakınma” yolunda<br />
ne ölçüde çaba harcadığını, yine de sonuçta çaresizlik içinde “erkeklik” üretme durumunda<br />
kaldığını ne yazık ki çok fazla bilmiyoruz.<br />
Bunları bilebilmek için kadın çalışmaları, feminist çalışmalar gibi ataerkillik-karşıtı pratiklerin<br />
yanında “erkek çalışmaları”, “eleştirel erkeklik araştırmaları” gibi alanların da oluşturulup işlerliğe<br />
sokulmasına hayatiyetle ihtiyaç var.<br />
Kadın sorunu yetmedi, şimdi başımıza bir de “erkek sorunu” mu çıktı demeyin! “Erkeklik”<br />
sorununu çözmeden daha iyi bir dünya kurmak mümkün değil.<br />
http://t24.com.tr/yazi/erkek-iktidarinin-mahkumudur/2013<br />
Tayfun Atay, T24 Bağımsız İnternet Gazetesi, 25.05.2010
BÖLÜM III<br />
Öğretmen Görüşmeleri
“Çocukların inisiyatifinin olduğu şeydeki heyecanları<br />
başka bir şey…”<br />
Ayzin Çelik, Sınıf öğretmeni<br />
Proje boyunca yapılan tartışmaları ve uzman sunumlarını dinlerken yaklaşımım değişmeye<br />
başladı. Sürekli malzeme toplama arayışıyla, ‘hangi konu bu düzeye uygun olur’, ‘hangi konu<br />
çocukların ilgisini çeker’ diye düşünerek olaya yaklaşmaya başladım. Esas yapmak istediğim<br />
şey, çocukların benim hissettiğimi hissetmelerini sağlamaktı. Benim o an yaşadığım farklı düşünme<br />
halini onlara nasıl yaşatacağım, nasıl bir yol izleyeceğim; hep bunun üzerine düşündüm. Yani<br />
bu yaştaki çocuğun ilgisini ne çekiyor, hayatında ne var, neyi yaşıyor, neyi paylaşıyor benimle...<br />
Çocuklar çok ciddi önyargılarla hareket ediyorlar. Birbirlerini çok fazla dışlıyorlar. Neyle?<br />
Fiziksel görünüşleriyle. Çok basit anlamda, birinin birinden daha fazla kilolu olması, birinin davranış<br />
ve konuşma biçiminin farklı olması, birinin biraz daha -kekeme demiyorum ama- ‘ıı’ları çok<br />
kullanıyor olması direkt o çocuğun sınıftaki konumunu ve diğer çocukların ona karşı davranışını<br />
belirliyor; ondan sonra bütün süreci etkiliyor. Ya da mesela sarışın olmak çok önemli bir şey, kız<br />
için de erkek için de çok olumlu bir şey. Esmer olmanın ötesinde bir şey yani. Oradan ilk puanı<br />
kazanıyor çocuklar. Renkli gözlü olmak, sarışın olmak sınıftaki değerini yükselten bir şey. Akademik<br />
başarı çok önemli bir şey. Kısacası bu tür, böyle hem dışsal hem içsel bir sürü mevzudan<br />
dolayı birbirlerini çok fazla ötekileştiriyorlardı. Bu durum benim için çok önemli bir malzemeydi.<br />
Çocukların yaşamına dokunmak<br />
Ders planlamayla ilgili şöyle bir önemli nokta var. Öğretmen olarak hepimiz biliyoruz; çocuğun<br />
hayatına dokunan şeylere, kendi hayatından olan şeylere değinirsek, öyle malzemeler kullanırsak
124 bölüm iii: öğretmen görüşmeleri<br />
daha iyi olacaktır. Ama yabancıyız onların hayatlarına. Bu yüzden ben oğlumla beraber saatlerce<br />
reklamlar izledim; bir aya yakın süre bütün çizgi filmleri onunla beraber izledim. Kitap okuma ihtiyacı<br />
duydum, internetten kaynak tarama ihtiyacı duydum. Hep oğlumla konuştum, çocukların<br />
oyunlarına teneffüslerde katılmaya çalıştım. Hep şöyle düşündüm: Şu an onların hayatında en<br />
çok ne var? Hikaye mi, film mi, reklam mı... Ders planında oyuncak reklamları sloganları kullanma<br />
fikri aklıma öyle geldi.<br />
Mesela, Tilki ile Leylek masalını kullanmak ‘engellilik’ kavramının cevabını ararken bulduğum<br />
bir şeydi. Fiziksel farklılık bizim gözle görebildiğimiz bir şey olduğu için, çocukların çok iyi<br />
anlayabileceği somut bir şey. O yüzden buna değinmek için nasıl bir şey kullanılabilir diye düşündüm.<br />
Bir de, dışarıdan başlamanın doğru olacağını düşündüm. Konuya paldır küldür girerseniz çocuklar<br />
bir sınır koyuyorlar, fikirlerini hemen paylaşmak istemiyorlar. Ama masallar o noktada çok<br />
etkili. Sadece sözel bir şey olmaması, görselin ve sözelin bir arada olması çok daha vurucu oluyor.<br />
O yüzden masalların onların çok iyi bildiği, irdelerken bana zaman kaybettirmeyecek ve onların<br />
hiç bakmadığı bir bakış açısıyla görebilmelerini sağlayacak şeyler olmalarını istedim.<br />
Doğru sorular sorarak verimli ve etkili tartışmak<br />
Bu tür dersleri genellikle sorular götürüyor. Öncelikle mevzuyu anlayıp anlamadıklarına dair olan<br />
soruları daha fazla tercih ediyorum, çünkü anlatılan şeyin farkında olmaları çok önemli. Burada<br />
bize ne anlatılmış, bu resimde ne görüyorsun, bu hikâye bize ne anlatıyor gibi... Genel olarak ise<br />
soruların ders kazanımlarına hizmet etmesi çok önemli. Bir soru hiçbir kazanımla bağdaşmıyorsa,<br />
bu soru fazlalık, yani fazla bir bilgi demek. Öyle soruları çıkarmak ya da değiştirmek lazım.<br />
Ayrıca sorgulanmaya açık olması da bana göre çok önemli bir şey.<br />
“Engellilik nedir?” sorusu çok tartışıldı, sürekli “Kim engellidir?”, “Engelli kime denir?”<br />
diye konuşuldu. Çocuklardan bir tanesi “Fiziksel görünüşü farklı olan kişi engellidir” dedi. Bir tanesi<br />
“Bir işi yapamıyorsa eğer, vücudunun bir parçası eksikse engellidir” dedi. Bir diğeri ise “İç<br />
organlarından biri eksikse o da engelli midir?” diye sordu. Hatta “Cüceler engelli midir?” sorusu<br />
da geldi. Bu soruya bir öğrencim “Hayır canım, öyle şey olur mu? Cüceler her şeyi yapıyor” dedi.<br />
Başka biri ise “Hayır ama, bak, benim uzandığım yere uzanamıyor” dedi. O sırada dersi izleyen<br />
Kenan Hoca bu tartışmaya şöyle katkı sundu, “Ben bu okula geldiğimde lavaboya gitmek istedim<br />
ve anaokulunun oradaki tuvalete götürdüler. Tuvaletler çok küçüktü. Elimi yıkamak istedim,<br />
yapamadım. Tuvalete oturamadım. O zaman ben engelli miyim?” diye sordu. Sınıfta bir sessizlik<br />
oldu ve tartışma başka bir boyuta taşındı. Çocuklardan bir tanesi “Aa, o başka engellilik<br />
ama” dedi. “O başka engellilik” benim için çok önemli bir ifade oldu. Öğrenci farkında aslında,<br />
‘engellilik’ kavramını ifade etmeye çalışıyor; ama edemiyor.
çocukların inisiyatifinin olduğu şeydeki heyecanları başka bir şey... 125<br />
Engellilik ve ayrımcılık: acıma duygusunun ötesine geçmek<br />
<strong>Ayrımcılık</strong> gibi zorlu bir konuyu tartışmaya açarken çok dikkatli olmak gerekiyor. Yani engellinin<br />
ne hissettiğini, nasıl baktığını anlamak kolay bir şey değil; böyle bir yaklaşım doğru bir yol da<br />
değil. Hiç buna girmemek gerek. “Ne hissediyorlar?”, “Ne oluyor?”, “Sen olsaydın ne yapardın?”<br />
gibi sorular sormak tehlikeli; çünkü bu yaklaşım çocuklarda acıma ve “Aman bizim başımıza<br />
gelmesin” hissiyatını uyandırıyor. Mesela çocuk haklarıyla ilgili bir etkinlik planlamamı istemişlerdi.<br />
Orada çocuk haklarının dışında engelli haklarıyla ilgili maddeler de vardı. Gruplar her<br />
maddeyle ilgili tartışacak ve bir slogan belirleyeceklerdi. “Çocuk haklarından farklı olarak engelli<br />
çocukların da şöyle şöyle hakları vardır” diyerek ekledik, onu da bir gruba aldık. O grubun sloganı<br />
“Gülme komşuna, gelir başına” çıktı. Şimdi tabii sınıfta nasıl tartışıldı, ne oldu, benim oradaki<br />
katkım neydi, bilmiyorum; ama böyle yaparsak “Onların yaşadığını biz de yaşarız”, “Bu bir<br />
ceza, bizim de başımıza gelebilir”, “Sen onlara gülersen bir gün senin de başına gelebilir” gibi ifadeler<br />
yer bulabiliyor.<br />
Konu engellilik olunca acıma duygusu, yardım kampanyaları öğrencilerin çok takıldığı<br />
yerlerden. “Engellilik” dendi mi, yardım kampanyaları akıllarına geliyor. “Bu çocuğun o parka<br />
inebilmesi için ne yapılabilir?” diye sorduğum zaman, onunla arkadaş olup onu mutlu etme çabasında<br />
oluyorlar -onun için, ona iyi gelsin diye yani-; “Bu parkın onlar için yaşanabilir hale getirilmesi<br />
için ne yapmak gerekiyor?” diye sorduğumda ise hemen kampanyaları referans olarak gösteriyorlar.<br />
Oysa ki, biz planı yaparken “devlet ayağı” dedik. “Devlet ne yapmalı?”, “Yetişkin ne<br />
yapmalı?”, “Çocuklar olarak biz ne yapmalıyız?” sorularını sorduk. Ama onlar devlet ayağını hiç<br />
düşünmüyorlar; çünkü şu ana kadar bunun bir hak meselesi ya da yardım meselesi olduğu üzerine<br />
hiç konuşulmamış ve hiçbir yerden de öyle bir bilgi alınmamış. Evde muhtemelen dilenciye para<br />
verilmesi gerektiği öğütlenmiş, televizyonda kampanyalar hep acıma üzerine... Bu yüzden çocuklar<br />
bu noktada kilitleniyorlardı ve onları oradan çıkarmakta çok zorlandım.<br />
4. sınıfta işlenen, İnsanlar ve Yönetim başlıklı bir ünite var. Çocukların zihninde ‘devlet’<br />
kavramı çok soyut olduğu için, devleti somutlaştırmaya çalıştım ve sorduğum “Belediye nedir, belediyenin<br />
görevi nedir, muhtarlık nedir?” gibi sorularla ‘görev’in tanımını, ‘hak’ ve ‘eşitlik’ kavramlarını<br />
birleştirerek düşünmelerini sağladım. “Hak nedir?”, “Eşitlikten ne anlıyorsun?”, “Yapılan<br />
bir yardım sence eşitlik için mi?”, “‘Yardımı alan’ kendini nasıl hisseder?”, “Sınıfta bir çocuğa<br />
para verdiğin zaman o, ona yaptığın yardım mıdır; yoksa onun hakkı mıdır?” gibi sorular<br />
sordum. Tüm bunları konuştuğumuzda, bir çocuktan “onu zor durumda bırakmak”, “onu utandırmak”<br />
gibi ifadeler geldi. “Bunu yaptığın zaman onu utandırıyorsun, bu doğru bir şey değil öğretmenim”<br />
diyorlar, “Dilenciye mi para veriyoruz” diyorlar. Yani burada gerçekten somut olarak,<br />
kimin ne yapması gerektiğini bilmiyorlar. Mesela okulun misyonu nedir, bilmiyorlar. Örne-
126 bölüm iii: öğretmen görüşmeleri<br />
ğin, buraya bir asansör yapılması gerekiyor. “Ne yapalım, ne edelim? Para toplayıp asansörü yaptıralım”<br />
diyorlar.<br />
<strong>Ayrımcılık</strong> konusunda sosyal politika çok önemli bir şeymiş. Yani engellilik konusundan,<br />
cinsiyet ayrımcılığından uzak bir şey değil. Aslında belki de önce bu konunun çocuk düzeyinde<br />
tartışılması ve konuşulması gerekiyor. Bu noktada bizim bu mevzuyu öğretmen olarak düşünmemiz<br />
lazım. Çünkü ben bile devletten neyi nasıl istemem gerektiğini bilmiyorum, çocuk da bilmiyor.<br />
Müfredat içerisinde de olan bir şey değil. Hep sorumluluk olarak bir şeylerden bahsediliyor;<br />
ama hak diye bir şey yok. Sadece “eğitim hakkı” gibi çok genel başlıklar var. “Herkesin eğitim alma<br />
hakkı vardır” diyor. “İyi de, ‘eğitim alma hakkı’ ile kastettiğin şey ne?” dediğin zaman, çocuk<br />
cevap veremiyor. O okula gelmesi, o parka inebilmesi gerektiğini biliyor; ama o parka inmenin<br />
yolunu bilmiyor ve bundan da kendini sorumlu tutuyor. “Para toplayalım, yardım edelim” diyorlar.<br />
‘Mavi kapak kampanyası’ hemen akıllarına geldi mesela. Bunların dışında “Gidip annesiyle<br />
konuşalım, ona bir rehber köpek alalım” diyorlar. Bu noktalarda tıkanılıyor yani.<br />
Acıma ile iyi bir şey yapıldığının zannedilmesi<br />
Ben bu bakış açısını, bir sürü sertifika programı, tartışma, konuşma, düşünmeden sonra oluşturup,<br />
tüm bunları ayıklayarak sınıfa girdiğimde bunu aklıma getirerek hareket ediyorum. Ama yıllık<br />
planı olduğu gibi alıp, dersi plan üzerine düşünmeden ve kağıt üzerinden yürütünce zaten eksiklik<br />
burada başlıyor. Yani o planda yazılanı uygulama noktasında başlıyor. Hani dedim ya, öğretmenin<br />
sosyal politika üzerinden düşünmesi gerekiyor ki ayrımcılık meselesinin genelinin bağlandığı<br />
yer doğru olsun. Yoksa hepsi acıma, kendini onun yerine koymaktan bahsediyor ve burada<br />
kalıyorlar. Farkına varmadan, onun düşündüğünü hissetmekten ve anlamaktan mutlu da oluyorlar.<br />
“Onların da hakkı var, yazık değil mi?” diyorlar. Aslında şu “yazık değil mi” ifadesi çok<br />
kötü. İyi bir şey yapmıyorsun; ama iyi bir şey yaptığını zannediyorsun.<br />
Bu perspektifin ve içeriğin yaygınlaştırılabilmesi ve sürdürülebilirliği adına, okul felsefesinin<br />
içine nasıl sokulması gerektiği, misyonların içerisinde nasıl yer alması gerektiği, sosyal sorumluluk<br />
projelerine nasıl yansıması gerektiği, okulun fiziki yapısının ve kaynaklarının dışında öğretmeninin,<br />
yöneticisinin bakış açısının nasıl olması gerektiği gibi konular üzerine düşünülmesi gerektiğine<br />
inanıyorum. Ders Kitaplarında İnsan Hakları III Projesi’nde çalışırken de fark ettim; biz<br />
ders kitaplarını sınıfta çok az kullanıyoruz, ama sonuçta kitaplar varlar ve çocukların eline bir şekilde<br />
geçiyorlar. Kullandığım sunumları da sonrasında çok değiştirdiğimi hatırlıyorum. Yıllardır<br />
derslerde kullanılan sunumlar var; mesela 3. sınıflarda Zıt Anlamlı Kelimeler konusu işlenirken<br />
‘güzel-çirkin’, ‘fakir-zengin’ kavramlarına yer veriliyor.
çocukların inisiyatifinin olduğu şeydeki heyecanları başka bir şey... 127<br />
Bu ikilikleri üretirken de kullandığımız resimler var. Mesela ‘fakirliği’ ‘Doğululuk’la, ‘güzelliği’<br />
ruj sürmekle, ‘zenginliği’ gösterişli, süslü kıyafetler giyen bir kadın koyarak, ‘güçlülüğü’<br />
kasları olan bir erkekle ilişkilendirererek sunmak... Bunları birbirine öyle eşdeğer görüyoruz ki ve<br />
var olan bu algı, resimlerle o kadar çok destekleniyor ki, kitapların yanı sıra, okul olarak biz de<br />
böyle bir sürü kaynak üretmişiz. İşte ben bunlara müdahale etmek zorunda kaldım. Mesela meslekle<br />
ilgili şeylerde, örneğin inşaat alanıyla ilgili bir resim ararken kadına yer verilmiş bir görsel<br />
seçmeye özellikle dikkat ettim. O dili değiştirmek, öğretmenlerin kullandığı malzemeleri değiştirmek<br />
için çabaladım. Bu çok önemli, çünkü sınıfta kendinle çelişiyorsun. Yani o dersi orada öyle<br />
işliyorsun, öbür derste “Hadi alın bakalım, bu doğru” diye veriyorsun. Bu çok önemli bir şey strateji<br />
olarak yani.<br />
Matematik ve toplumsal cinsiyet<br />
Fark ettim ki, matematik dersinde cinsiyet ayrımcılığı yapıyormuşum. Benim kafamda şöyle bir<br />
düşünce var, çocukların da var; erkekler matematikten anlıyor. Çünkü benim sınıfımdaki erkek<br />
öğrenciler matematik derslerinde kız öğrencilere göre daha katılımcı. Ben şunu yapmaya çalıştım<br />
bütün bu süreç içerisinde; kız öğrencileri daha fazla katmaya çalışmak, doğru cevaplara “Aferin”<br />
demek, teşekkür etmek, “A süpersin!” gibi ifadeler kullanmak. ‘Zeki’, ‘güzel’, ‘akıllı’, ‘tatlı’ gibi<br />
kavramları çocukları severken bile, kafalarını okşarken bile dilimden çıkarmaya çalıştım; dilimi<br />
değiştirmeye çalıştım. Bu zor bir şey, tamamen yapabildiğimi söyleyemem; ama yapmaya çalıştım.<br />
Öğrencilerin kendi aralarında cinsiyetle ilgili konularda, mesela futbol konusunda çok ciddi<br />
tartışmalar oluyordu. Birden fazla dersimde, onları da katarak, futbolla ilgili sınıf kuralları<br />
oluşturmaya çalıştım. O kuralları oluştururken hiç kafamda olmayan, hesaba katmadığım bir şey<br />
oldu. Aniden kızlar tartışmaya girdiler ve “Bizi oynatmıyorlar” dediler. Orada aslında farkına<br />
varmadan cinsiyet ayrımcılığıyla ilgili bir tartışma açıldı. Erkekler “Ama iyi oynamıyorlar”, “Çok<br />
çabuk kızıyorlar, küsüyorlar”, “Bir teneffüs oynuyorlar, diğer teneffüs oyundan çıkıyorlar öğretmenim,<br />
her teneffüs oynamıyorlar” dediler. Onların oyunu süreklilik gerektiriyor ve her teneffüs<br />
aşağıda oynuyorlar. Bu yüzden de kızların oynamasını istemiyorlar. Kızlar da “Ama bize bir şans<br />
tanımadınız ki”, “Bizi çok sert eleştiriyorsunuz”, “Mesela gol atamadığımızda bana kızıyorsun”<br />
dediler. Erkekler “Ama sen hemen ağlıyorsun, duygusalsın” diye karşılık verdiler. Bu gibi bir sürü<br />
tartışma çıktı…<br />
Mesela sınıfı toplarken eskiden şey yapardım; “Kızlar, şurayı toplayın” derdim. Şimdi ise<br />
özellikle erkeklere görev vermeye, ‘erkeklere yönelik’ getir götür işlerinde ise kızlara görev vermeye<br />
ve sınıf başkanlarını kız-erkek birlikte eş başkan olarak seçmeye çok dikkat ediyorum.
128 bölüm iii: öğretmen görüşmeleri<br />
Öğrencilerin karar süreçlerine katılımı<br />
Engelli ayrımcılığıyla ilgili dersi yaptıktan sonra Engellilerin Haklarına İlişkin Sözleşme’yi çocuklara<br />
vermiştim ve “Burada ne söyleniyor? Çözüm için ne yapılmalı? Okulda, toplumda neler yapılmalı?<br />
Senin önerin ne?” sorularını sormuştum. Çocuklardan bir tanesi okula asansör yapılmasına<br />
yönelik bir imza kampanyası başlattı. Aynı öğrenci, bu imza kampanyasından bir ay gibi bir<br />
zaman sonra çok ciddi bir yemek kampanyası başlattı. Yemeklerden memnun olmadığını, yemek<br />
menülerinin onlardan bağımsız belirlenmesinin doğru olmadığını, kendilerinin de bu işe dahil<br />
edilmesi gerektiğini söyledi ve kampanyası dikkate de alındı. Bir gün bir baktık ki, Nisan ayının<br />
yemek listesiyle müdür yardımcısı sınıfa girdi; “Sizin sınıf bu kampanyaya öncülük etti. Yemek<br />
listesini veriyorum, çıkmadan önce birlikte bakın ve oluşturun” dedi. Benim yaklaşık 3-4 dersim<br />
gitti o gün, günün yarısı neredeyse. Başka bir konuya geçiremedim çocukları; çünkü çocukların<br />
inisiyatifinin olduğu şeydeki heyecanları başka bir şey… Şunu demek istiyorum, onların hayatına,<br />
kendilerinin eyleme dönüştürebilecekleri bir şeyi kattığın zaman, örneğin o yemek listesini oluşturmaları,<br />
vereceğim üç dersten çok daha etkili oluyor.<br />
Korkmamak gerekiyor; çerçeveyi iyi çizip doğru soruları sorduktan sonra, her şey konuşulabilir<br />
sınıfta, ki konuşulması da gerekiyor. Yeter ki sen kendi doğrunu öğrencilere verme ve iyi<br />
soru sor. Bırak onlar konuşsunlar. “Bugün Güneş battı, yarın doğacak mı?”yı da konuşabilirsin.<br />
Bunu yaparken MEB’den uzaklaşmaya da gerek yok. Öğretmenin, kitapta olan konuya nasıl bakılacağı<br />
üzerine gerçekten düşünmesi gerekiyor. Yani öğretmenlerin “Nasıl yaparım?” sorusunu<br />
daha çok tartışması gerekiyor.
“Bu çocuklar çok farklı şeyler biliyorlar. Yani senden çok<br />
başka şeyler biliyorlar.”<br />
Yeşim Er Özcan, Türkçe öğretmeni<br />
Bir planı ortaya çıkartabilmek sancılı bir süreç ve çok ciddi bir altyapı gerektiriyor. Zaten fark<br />
ettiyseniz çok zorlandık. Çünkü kendi alışkanlığının dışında bir şey üretmen bekleniyor. O<br />
bir kere çok zor, kafa yormayı gerektiriyor.<br />
Bir soru ekliyorsun plana ve diyorsun ki: “Tamam, böyle bir soruya şöyle cevaplar gelir ve<br />
şu olur” ama öyle olmuyor. Bu malzemeden çok iyi tartışma çıkar diye düşünüyorsun, ama hiç<br />
çıkmayabiliyor. Denemek çok önemli bence. Ne işler, ne işlemez; öncesinde kestiremiyorsun.<br />
...<br />
Empati yaptırmaya takılmıştık; mesela kör insanların günlük yaşantıları nasıl oluyor, nasıl<br />
hareket ediyorlar diye. Öyle bir empatinin söz konusu olamayacağını fark ettim ben. Ama o zaman<br />
yaparlar, anlarlar gibi geliyordu. Hayır, anlayamazlar. Şu an onun farkındayım.<br />
Çünkü empatide duyguyu katmamak çok mümkün değil. Biz de bunu istemiyoruz aslında.<br />
Yani acımanın, merhametin çıkmasını istemediğimiz bir yerde duyguya hitap eden bir etkinliğe<br />
yer vermek çok büyük risk. Bu etkinliği yaparken çocuk: “Çok mutsuzum” diyebilir. Bu, bizim istediğimiz<br />
bir şey değil ki.<br />
Onun yerine, öncesinde Süleyman Akbulut’un yaptığı gibi, daha normalleştirerek anlatmak<br />
önemli. “Neden yapamasın bunu?” sorusu üzerinden sorgulatmak önemli. Bir de öğrenciler,<br />
bu ayrımcılıktan sorumlu olduklarını fark ediyorlar yapılan derslerde, bu farkındalık empati riskini<br />
de ortadan kaldırıyor; çevrelerine baktıkları zaman “Evet, bu çok büyük haksızlık ve suçlu
130 bölüm iii: öğretmen görüşmeleri<br />
biziz” diyorlar. “Gerçekten ben çevreyi böyle düzenlemek zorundayım eğer bir belediyeysem, bina<br />
yapıyorsam, mühendissem...” Her şeyi düşünmek zorunda oldukları fikrini benimsemeye başlıyor<br />
çocuklar.<br />
Empati duyguya hitap eden bir şey ya, işte bu yüzden bunun tam tersini yapmak gerekiyor.<br />
Akılcı yaklaşmak gerekiyor. Yani madem duygu işe yaramıyor, sen akılcı yaklaş. Örnek bir olay<br />
üzerinden ilerlenebilir mesela... “Bir park var ve kör biri var” gibi bir örnek üzerinden hak temelli<br />
gidilebilir. “Bu, insanların doğunca elde ettiği bir hak mı?” “Evet, hak. O zaman buna kim ve<br />
ne engel oluyor?” Çocuklara bunu buldurtmak da önemli. Ne engel oluyor buna? Sokağa çıkmaya<br />
hakkı var mı insanların? Var. Peki, engel olan kim? Şu.<br />
“Neden?” diye sormak<br />
...Öğrencilerin kendilerine buldurmak; kendilerine buldurmak da değil aslında, fark ettirmek. Ben<br />
‘neden’ diye çok fazla soruyorum. Bir şey söylüyorlar, “Neden? Bana bunun mantıklı bir açıklamasını<br />
yapmazsan benim için inandırıcılığı yok” diyorum. Onlar da kendi kendilerine, “Evet, ben<br />
bunun nedenini açıklayamıyorum” diyor. “Yazık!” diyor mesela. “Neden böyle diyorsun?” diyorum.<br />
İşte hak temelli giderken de öyle bir şey oluyor. “Evet, yazık, onların da hakkı” diyor. “Yazık<br />
sözcüğünü neden şimdi kullandın? Bunu bir konuşalım sorgulayalım, üstünden gidelim” diyorum.<br />
O zaman fark ediyor.<br />
Öğrenciden gelen bir düşünce üzerinden gitmek, onu sorgulatmak daha önemli diye düşünüyorum.<br />
Bir de öğretmenin elindeki materyali ve örneklerini artırmak çok önemli. O zaman düşündürttüğünde,<br />
sorgulattığında çok başka yerlere çekilebiliyor. Çocuk sana başka başka materyallerle<br />
gelebiliyor ve senin ona dönüş yapabilmen lazım. Dönüş yapabilmen için de daha çok örneğe<br />
hakim olman, hazırlıklı olman lazım.<br />
Ben sürekli kendimi eksik hissedip bir şeyler okumaya çalışıyorum. Özellikle de bu dersleri<br />
yapmadan önce “Bir tane daha makale okuyayım, bir kere daha üzerinden geçeyim, belki oradan<br />
başka bir şey yakalarım” deyip durdum. Çünkü farklı bir bakış açısıyla karşılaşıyorsun. Okuyup<br />
öğrendikçe kendine güvenin de artıyor.<br />
Öğretmenin kendi sınırlarını aşmasının önemi<br />
Yeterince hâkim olmadığınız bir konuda bilgi aktarırken öğrenciler tarafından inandırıcı bulunmuyorsunuz.<br />
Ama tam olarak hakim olduğunuz bir konuyu aktarırken sizinle birlikte çocuklar<br />
da heyecanlanıyor. <strong>Ayrımcılık</strong>ta da bu böyle. İnsanın kendi sınırlarını aşmaya çalışması lazım. Bir
u çocuklar çok farklı şeyler biliyorlar. yani senden çok başka şeyler biliyorlar 131<br />
şeyi aştım ya, kendimle gurur duyuyorum orada. “O da benimle birlikte bir şeyleri aşsın” istiyorum.<br />
Bu yüzden çok heyecanlanıyorum ve bu heyecanın çok önemli olduğunu düşünüyorum.<br />
Bence en önemli ölçüt öğretmenin kendi sınırlarını aşması.<br />
Algımın kırılmasını, sorgulamak ve üzerine düşünmek sağladı. Hiç düşünmüyormuşuz ki...<br />
Yani hiç sorgulamadan almak gibi yapıyormuşuz. Hani ben bunun üzerine düşündüğümü hiç hatırlamıyorum.<br />
Bunu düşünmek bile çok şeyi değiştiriyor. Çocuklar için de aynısı geçerli. Ben, bana<br />
uygulanan sürecin aynısını onlara uygulamaya çalışıyorum. Çünkü kendimde değişiklik gördüm.<br />
O yüzden de inanıyorum o sisteme. Mesela Kenan Hoca şey derdi... Bir şey söylüyorduk biz,<br />
Osmanlı ile ilgili bir şey olmuştu. Eşcinsellik meselesinde çok direnç gösterdim ilk zamanlar; yoktur,<br />
kabul etmiyorlardır, doğru bulmuyorlardır diye düşünürdüm. Mesela İngiltere için de.. Bir ülke<br />
geliştikçe eşcinselliğin daha normal algılandığı gibi bir inancım vardı. Oysa tam tersini, yani<br />
geliştikçe eşcinselliğin bir ‘saçmalığa’ dönüştüğü düşüncesini ilk duyduğumda hiç kabulleneceğim<br />
bir şey değildi. Çünkü hiç bilmiyordum. Hiç öyle algılamıyorsun. Ben modernitenin getirdiği bir<br />
özentilik olarak düşünüyordum. Artık insanların hayattan alacakları zevk kalmadı ve işte böyle<br />
kendi cinsiyle ya da farklı bir biçimde hayattan zevk alıyorlar gibi algılıyordum. Hiç de öyle bir<br />
şey değilmiş oysa.<br />
Yılmadan sorgulamak ve sorgulatmak<br />
Ben engellilikle ilgili geliştirdiğimiz dersi tanımadığım bir sınıfa girerek uyguladım ve çocuklar<br />
çok zor açıldılar. Yani normalde patır patır konuşulacak bir mevzu diye düşünerek girdik biz sınıfa.<br />
Ama zorla, kerpetenle laf aldık ağızlarından; ‘merhamet’, ‘acımak’ sözcüklerini... En uzun ve<br />
zorlu kısmı o oldu dersin. Çocuklar açılmadığı için, o noktada önemli sorular sormak gerekiyor;<br />
olmadı, yedek materyalinin olması ve o materyali açıp göstermen gerekebiliyor. İşte o yedek materyal<br />
uzman toplantılarında yaptığımız şeylerden geldi de, açabildik öğrencileri.<br />
Engellilik dersini uygularken şöyle bir şey yaşadım; özellikle engelli çocuk üzerinden konuşuyoruz<br />
ve sorguluyoruz. Herkesin eşit eğitim alma hakkı olduğunu söylüyoruz. Yani bu ne demek;<br />
yardım yapılmamalı. Ben kendime acınmasını istemem, onlar da istemez. Peki, neden engellilere<br />
yardım ediliyor? Bunu sorguluyoruz. O an dersin süper gittiğini, planın harika gittiğini düşünüyorum;<br />
derken konu parklarla ilgili bir yere geliyor. Bir öğrencim şöyle söyledi; “Bence,” dedi<br />
“kesinlikle ayrı parklar yapılmalı onlar için”... Bir anda bir çocuk bir örnek verdi ve bütün konu<br />
oraya kaydı. Yetmedi, bunu tartışan sınıfın hepsi “Evet kesinlikle. Onların daha rahat sallanabilecekleri,<br />
daha iyi oynayabilecekleri parklar olmalı” demeye başladı. Ben de sordum, “Neden<br />
böyle bir park olmalı?” Öğrenciler, “Böyle kesinlikle daha rahat ederler” dedi. Ben de şunu söyledim:<br />
“Peki biz bir arada yaşamaktan bahsediyoruz. Bir arada yaşarsak normal olarak algıla-
132 bölüm iii: öğretmen görüşmeleri<br />
maktan, acımamaktan bahsederken onları başka bir alana sokmak, tecrit etmek ne kadar doğru?”<br />
Bu soruma öğrencim “Bence doğru” diye cevap verdi. Derste en çok zorlandığım kısım oydu;<br />
öğrencileri oradan döndürmek. “Bence doğru”, “şundan dolayı doğru”, “yardım etmek lazım”...<br />
Orada şunu söyledim, en başa geri döndük mesela. “Tamam, böyle düşünüyorsunuz o zaman<br />
bir de böyle bakın. Siz en başta şöyle “Kesinlikle acınmaması gerekiyor” dediniz, “Bir arada<br />
yaşamak gerekiyor”. “Bir arada yaşadığımız zaman normal olarak algılıyoruz” dedim. Bir de şey<br />
örneklerini verdim; “Çevrenizde, tanımadığınız bir insanla ilgili bazen önyargılarınız olur; “Hiç<br />
sevmiyorum onu, iyi biri değil” diye düşünürsünüz. Ama o kişiyle hiçbir paylaşımınız yoktur. Şu<br />
an bahsettiğiniz şey tam da bu değil mi? Yani onlar ve biz olacak. Böyle söylemem işe yaradı; “Ya<br />
evet aslında. Böyle yaptığımız zaman öteki oluyorlar. Ayrı bir parkları oluyor” dediler. Amerika’daki<br />
ırkçılıkla ilgili örnekler üzerinden gittik sonra mesela. Siyahlara eşit haklar verildi, güya<br />
hep beraber yaşıyorlardı; ama otobüsün arka tarafında oturuyorlardı, ön tarafında oturmaları yasaktı<br />
gibi... Çocuklardan da böyle örnekler geldi. O zaman öğrenciler anladılar, haklar var, hak<br />
verilmiş; ama tam da özümsenmemiş, ‘-mış gibi yapıyormuşuz’...<br />
Cinsiyette de şöyle bir şey oluyor, bizim muhatap olduğumuz kitleyle de çok alakalı. Çoğunun<br />
annesi ve babası çalışıyor, çoğu şey ortak yapılıyor. Onların hayatlarını bilip örneklerden<br />
gitmek çok doğru bir şey oluyor orada. Çünkü çocuklara kolay kolay kabul ettiremiyorsun; “Yo,<br />
benim annem de babam da çalışıyor” diyor. Hiçbir şekilde kabul etmiyor, “Bizim ailede olmaz”<br />
diyor. Oysa olmaz olur mu, öyle değil o. Sen öyle söylediğine bakma yani onun. Biraz deş, neler<br />
çıkacak. Ben mesela şey yapıyorum. Kadın erkek diye tahtaya ayrı ayrı yazıyorum. ‘Ne yapar?’<br />
sorusu üzerinden ilerliyorum. Hepsi “Kadın da yapar, erkek de yapar” diye söyledi. “Tamam”<br />
dedim o zaman. Rutin aldım tahtaya yazılan örneklerden en çok işleyeceğini düşündüğüm bir tanesini.<br />
Mesela şey demişler: “Çalışır”. Yazdık tek tek: anne bulaşık yıkar, çamaşır yıkar, yemek<br />
yapar. Baba ise işe gider, masayı kurar. Peki, bu terazideki adaletsizlikten şimdi bahsedelim diye<br />
bu ayrımın üzerine konuşunca ortaya çıkıyor. Yani orada onu yapmak lazım; detayına ineceksin.<br />
“Ben ayrımcılık olduğunu düşünmüyorum” diyor mesela öğrenci. Nedenini sorup işi tanımlatmak<br />
gerekiyor. “Bu kadın ne iş yapıyor?” diye sormak... Kadınların çalıştıklarını söylüyorlar,<br />
ama meslek olarak ne yaptıklarını detaylandırmalarını istemek çok işe yarıyor. Mesela, kadın<br />
çalışanların sürekli evlere temizliğe gitmesi örneği çok işliyor. Onun dışında, sosyal güvencelerinin<br />
olmaması, sürekli ev içinde çalışması... Bir tane velim var, kendisi aşçı. Öğrencime dedim ki<br />
“Babanı anlatır mısın biraz? Aşçı olduğuna göre müthiş yemekler yiyorsunuz evde.” “Babam evde<br />
mutfağa hayatta girmez” dedi. “Neden?” diye sordum, “Evde mutfak kadının işidir” dedi mesela.<br />
Babası direkt söylemiş zaten. En büyük materyali bana o çocuğun babası verdi. İşte, tam da<br />
bu... Kadın aşçı yok, erkekler aşçı; çünkü sosyal, dışarıda yapılacak bir iş. Yani erkeğe daha uygun<br />
görülen bir iş.
u çocuklar çok farklı şeyler biliyorlar. yani senden çok başka şeyler biliyorlar 133<br />
Bu dersi yaparken bir öğrencim farklı bir örnek sunmuştu sınıfa: Adam çalışmıyor, kadın<br />
çalışıyor. Öğrencim, bu örneği konuşulanlara itiraz ederek şöyle vermişti: “Ne münasebet? Benim<br />
annem çalışıyor, babam çalışmıyor bizimle ilgileniyor”. “Nasıl bir hayat?” dedim, “Anlatmak istersen<br />
anlat”. Çok güzel çizdi tabloyu. “İşte bakın öğretmenim hiç ayrımcılık yok” dedi çocuk da.<br />
“Kadın çalışıyor, adam evde yemek yapıyor”. “Annenle baban hiç tartışıyor mu?” dedim. “E tartışıyorlar”<br />
dedi. “Biliyor musun neden tartıştıklarını?” dedim. “Roller yüzünden tartışıyorlar, bir<br />
tek ondan tartışıyorlar” dedi. “Ben de artık çalışmak istiyorum. Bu ne kadın gibi oldum evde” falan<br />
diyormuş adam sürekli. Ve hani kadın da şey diyormuş; “Ben çok yoğunum, sen de çalışmaya<br />
başlarsan çocuklarla ilgilenecek birine ihtiyaç duyacağız ve bu benim kariyerimi sekteye uğratacak”.<br />
Adamın normalde yaptığı iş daha rahat bir iş, ama şu an çalışmıyor. Kadın ona “Bir süre<br />
daha bekle. Nasıl olsa senin işinde böyle bir durum yok” diyor ve adam bunu ısrarla kabul etmiyor.<br />
“Eve kapandım, lanet olsun” diye kavga ediyorlar. Bunları deşmek lazım. Doğru örnekmiş<br />
gibi söylüyorlar ya, tam da bunları deşmek lazım.<br />
Kullandığın kelimelerin önemiyle yüzleşmek<br />
Yine bir örnek; ‘yan anlam’ı işliyoruz, ‘kör’ sözcüğünü kullanarak, -her sene verdiğimiz bir örnektir-<br />
ki çok kolaydır örneğini vermek, somutlaştırmak çok kolay olduğu için. “‘Kör’ün gerçek anlamı<br />
ne?” sorusunu soruyorum. Cevap geliyor: Görmeyen. Kör bıçağın ne olduğunu soruyorum:<br />
Kesmeyen, işe yaramayan. Ağzımdan çıkan lafı fark edip bir durdum. O an pişman oldum. “Ne<br />
demek çocuklar kör bıçak? İşe yaramayan, bir işi beceremeyen demek” dedim ve başımdan aşağı<br />
kaynar su döküldü. Sonra, “Bir şey söyleyeceğim” dedim. “Durun şimdi. Ben bir şey söyledim az<br />
önce; ama kendi söylediğim şeyden çok utandım ve bunu yeni fark ettim çocuklar” dedim. Ardından<br />
örneği başka türlü kullandım. Fark ettiğim o an benim için çok travmatikti. Dedim ki, “Kör<br />
insanlar işe yaramaz mı?” “Nasıl ya?” falan dedi çocuklar zaten, onlar da bir afalladı. “Olur mu<br />
canım yani, öyle şey mi olur” dedik. “Ama” dedim, “biz nasıl bir benzetme yapıyoruz. Dilde bazen<br />
böyle olumsuzluklar olabiliyor, bunlara çok dikkat edelim. Kullanıyoruz; ama çok dikkat<br />
edelim, olur mu?” dedim. “Ay hakikaten, ne büyük hakaret” dedi mesela hepsi orada. Onlar da<br />
fark ettiler.<br />
Bazen öğrenciler birbirlerine cinsiyetçi söylemlerde bulunabiliyorlar. Bunu özellikle birbirlerini<br />
küçük düşürme amaçlı kullanıyorlar. Bu durumda öğretmenin duruşu çok önemli. Bunu yapan<br />
çocuğa kızmak yerine bu sözcüklerin neden bu amaçla kullanıldığını sorgulatmak gerekir.<br />
...Bu planları uygulayacak öğretmenler okumaktan vazgeçmemeli. Tekrar söylüyorum, sınıflarda<br />
gelen ama cevabını bulamadığım sorular var. O soruların ucunun açık kalması kötü mü?<br />
Tabii ki değil, ama kendin cevap bulmak ve gelişmek istiyorsun.
134 bölüm iii: öğretmen görüşmeleri<br />
Şu da çok önemli, bir öğretmenin mutlaka etkinlik bilmesi lazım. Çok işe yarıyor. Benim<br />
bir yaratıcı drama eğitimim var mesela, hayatımı kurtarıyor. Özellikle de bu dersler gibi etkinlikleri<br />
yaparken. Aklıma yaratıcı fikirler gelmesinin aslında en büyük nedeni o, orada yöntem görmüş<br />
olmam.<br />
Çocukların yaşamlarına dokunmak<br />
Bir de bu çocuklar çok farklı şeyler biliyorlar. Yani senden çok başka şeyler biliyorlar. O kadar<br />
fazla şey soruyorum ki. “Sen böyle böyle bir örnek verdin, bunu nerede okudun/izledin?” diyorum.<br />
Mesela bizim hiç düşünmediğimiz bir şey; bilgisayar oyunları. Aman Allah’ım, çocuklar ne<br />
örnekler verdi. İşte bu ‘caps’ler. Neler döktüler biliyor musun? O yüzden de sürekli soruyorum<br />
“O ne?”, “Bu ne?” diye. Ama zaten kendi mesleğini yaparken de çok önemli bir şey bu. Onları<br />
kaçırdığın an başka bir yerden konuşmaya başlıyorsun; bizim bürokratlar gibi oluyorsun. Sen neredesin,<br />
o nerede yani...<br />
Bir de çocukların ders dışı sohbetlerine dahil olmak çok önemli. O zaman anlıyorsun ki sen<br />
konuşuyorsun, düşünüyorsun ama onlar başka yani. O yüzden ben, örnek vereceğim zaman onların<br />
teneffüslerde duyduğum olaylarından da yola çıkarak örnek veriyorum ki ilgilerini çeksin.<br />
Sürekli onlarla oturuyorum teneffüslerde, bölüm odasına çıkmıyorum. Beni aralarına kabul ettikleri<br />
müddetçe yanlarına oturup konuşmalarına kulak misafiri oluyorum ki onları tanıyabileyim.<br />
Çünkü ders dışında başka şeyleri konuşmaya çok ihtiyaçları var çocukların. “Bambaşka şeyleri<br />
konuşabiliyorum ben bu kadınla demek ki” diyor çocuklar da, ve bu durum, öğretmenin çocuklarla<br />
iletişimini geliştiriyor.<br />
Kendi hayatından örnekler vermek de çok etkili, “Sizin muhteşem bir kocanız var” dediler,<br />
“Benim muhteşem bir kocam yok” dedim. Ben bu eğitimi alırken o kadar çok uğraştım ki. “Ben<br />
de ayrımcılığa maruz kalıyorum, ben de yaşıyorum. Mesela, benim kocam da çalışıyor, ben de çalışıyorum.<br />
Ne kadar yoruluyorum görüyorsunuz. Ama eve gittiğimizde o ayaklarını uzatıyor, maç<br />
seyrediyor; bense yemek yapıyorum”. “Aa! Peki siz ne yapıyorsunuz öğretmenim, başa çıkmak<br />
için?” diye sordular. Bu konuları eşimle her zaman konuştuğumu ve birlikte çözüm bulmaya çalıştığımızı<br />
söyledim. “Demek ki bu yapılabilir bir şey” diyor çocuk. Gidiyor annesiyle konuşuyor,<br />
babasıyla konuşuyor. Annesine uğradığı ayrımcılığı fark ettirmeye çalışan öğrencim var: “Anne<br />
sen deli misin? Bütün bunlara göz yumuyorsun” demiş bir gün. Sonra veli geldi, “Çocuğum beni<br />
anladı, çok mutluyum” dedi. Çocuk: “Biz böyle böyle şeyler öğreniyoruz ve senin yaptığın çok<br />
büyük bir haksızlık!” diye babasına söylemiş mesela...
“Eşi ütü yapıyormuş, duydun mu?”<br />
Elif Karademir Ergen, İngilizce öğretmeni<br />
Biz 4 ve 5. sınıflara ders planlamaya başladığımızda aklımda “Yapılabilir mi?”, “Acaba çok<br />
mu erken?” gibi sorular vardı açıkçası. Sonrasında deneyelim dedik ve çok da güzel oldu.<br />
Dersin giriş aşaması çok önemli, o konunun çocuklara fark ettirilmesi, ama doğrudan da<br />
verilmemesi gerekiyor. Bu konuda uzun tartışmalarımız oldu, en sonunda bir atasözü ile başlamaya<br />
karar verdik, sonrasında da kutu oyunu görsellerini tartışmaya açtık.<br />
Tartışmalara yol göstermesi açısından öğretmen notları çok önemli; çünkü bunu yapacak<br />
olan, ilk kez deneyecek olan öğretmen için de aslında zorlu bir şey, tartışmayı odakta tutmak. Bu<br />
yaş grubundaki çocuklar hikaye anlatmayı, anılarını anlatmayı çok sever. Bu yüzden dağılmayı<br />
önlemek için toparlayarak ilerlemek gerekiyor, yoksa uzayıp gidiyor. Çocuklara söz vererek tartışmalarını<br />
sağlamakla eşzamanlı olarak ders planını yürütmek ve zamanı ayarlamak böyle tartışmalı<br />
konularda zor olabiliyor.<br />
Az ve öz malzemeyi derinlemesine tartışmak<br />
Benim tek işlevim bu süreçte, onları düşünmeye sevk edecek “Neden?” sorusunu sormak oldu. Bir<br />
moderatör gibiydim. Onun dışında çok fazla can alıcı sorular sormadım açıkçası, planı akıtmayı<br />
seçtim, konuyu fazla dağıtmamak için. Çünkü çocuklar çok çabuk dağılabiliyorlar, bu tip konuları<br />
tartışırken. Bu nedenle, belki bir örnek bulmak ve o örnek üzerinde ısrarla durmak iyi bir fikir<br />
olabilir. Tek bir örneğin üzerinde durmak, onu tırmalayıp çıkarana kadar derinlemesine tartışıp<br />
uğraşmak gerekiyor.
136 bölüm iii: öğretmen görüşmeleri<br />
Sorularla ve farklı örneklerle öğrencileri şaşırtmak<br />
Farklı ve dikkat çekici resimler kullanmak da önemli. Reklamların bu açıdan çok işe yaradığını<br />
düşünüyorum. İzletip “Ne düşünüyorsunuz?” gibi sorular sorunca, öğrenciler çok daha kolay<br />
açılıyorlar. Çünkü bilmedikleri bir şey hakkında konuşurken zorlanıyorlar; ama alışkın oldukları<br />
bir şey üzerine daha kolay yorum yapıyorlar. Ya da öğrenciyi bir karaktere büründürmek, mesela<br />
“Sen olsaydın ne yapardın?” sorusu da bence çok işliyor. Yaratıcı dramada da çok kullandığımız<br />
bir yöntem bu, role bürünme etkinliği. Kendi içlerinde yaşadıkları bir şey bile olsa, o karakterin<br />
içinde onu çok daha rahat ifade edebiliyorlar çünkü. “Ben o değilim” ve başkasının ağzından<br />
kendini kolayca ifade ediyor. Ya da çok farklı, hiç karşılaşmadıkları bir anne-baba modeli ile<br />
tanıştırmak, o role sokmak da iyi bir fikir olabilir. Kendimden, kendi hayatımdan çok örnek veririm<br />
ben. Ev işleriyle ilgili konuşurken “Eşim kendi kıyafetlerini ütüler, çok da güzel ütü yapar”<br />
diye anlatırım örneğin. Çocukların arasında hemen konuşmalar olur ardından; ”Eşi ütü yapıyormuş,<br />
duydun mu?” diye...<br />
Öğretmen dönüşmeden sınıf dönüşemez<br />
Kendi düşüncelerimizi, fikirlerimizi, inançlarımızı biraz daha geride tutmayı başarabilmeliyiz öğretmenler<br />
olarak. Doğrudan diyebiliriz esasında “Bu budur” diye otorite olarak; oysa çocuklar<br />
kendi düşüncelerini, fikirlerini rahatlıkla ifade edebilmeliler bence. Çocuk diğerlerinden duyunca<br />
da kendi fikirlerini sorguluyor zaten. Dolayısıyla öğretmenlerin yapması gereken şey ortada durmak<br />
ve çocuğa sorgulatmak. Her zaman dediğimiz şey, o farkındalığı yaratmak...<br />
Yalnızca ders planını verip “Sen öğretmensin, ders planı da bu; halledersin” deselerdi, çok<br />
yüzeysel bir şey olurdu. Mutlaka ama mutlaka bir altyapı gerekiyor. Ben de kendimi çok yeterli<br />
görmüyorum hala. Bu yüzden, en azından üç dört kişiyi dinlemek, okumak gerek. Kendimizi zenginleştirmeden<br />
bu konu içine girmememiz gerekiyor. Çünkü o zaman bir kere kendimizle ilgili o<br />
dönüşümü, sorgulamayı yapmadan çocuklardan bunu beklememiz doğru olmaz. Aslında bunu<br />
ilk önce kendimiz içselleştirmeliyiz. Tabii herkesin bizim gibi seminerler dinleme şansı olmayabilir.<br />
Biz çok kazançlıydık bu anlamda, ama yine de birçok kaynak var. Dolayısıyla, bence herkesin<br />
okuması, düşünmesi gerekiyor bolca.
Toplumsal cinsiyet eşitliği üzerine:<br />
“Bunları böyle minik minik konuşmak lazım.”<br />
Merve Alemdar, Fizik öğretmeni<br />
Dersleri planlarken, yaş itibariyle ergenlikte olan öğrencilerin dikkatini nasıl çekebileceğimizi<br />
düşündük. Tabii ki, gelişen teknoloji ve görsel iletişimin çok önemli olduğunu düşünüp, çalışmanın<br />
içine mutlaka görsel bir şeyler katmamız gerektiğine karar verdik. İkinci olarak, başkasından<br />
bahsederken çocuk kendiyle o kadar özdeşleştiremeyebiliyor; ama bir şekilde öyle sorular<br />
soralım, öyle doğru şekilde yönlendirelim ki, çocuk kendi yaşantısıyla ilgili kendine sorular sorsun<br />
diye düşündük.<br />
Çocukların bu yaşa kadar gelirken edindikleri ve toplumun şekillendirdiği bazı şeyleri bir<br />
derste değiştirmek gibi bir amacımız olmadı bizim; bu gerçekçi gelmedi bize. Böyle bir misyonumuz<br />
da olmamalı bence. Bizim tek derdimiz çocukların soru sormalarını sağlamak. Eve gittiğinde<br />
“Annem niye bu kadar uğraşıyor?”, “Annem ile babam eve aynı anda geliyor, ama bu işle niye<br />
annem uğraşıyor?” diye kendine sorsun mesela; az da olsa bir sorgulasın. Öğrencileri ‘şu tarafa<br />
yönlendirmek’ gibi ya da ‘şöyle düşünün, böyle yapın demek’ gibi dayatmacı bir şey yoktu aklımızda<br />
o yüzden. Sadece durumu ortaya koyup üzerine konuşmak gibi bir derdimiz vardı.<br />
Toplumsal cinsiyet üzerine ders geliştirirken aklımıza gelen ilk şey kadınların ve erkeklerin<br />
iş hayatındaki ve bu düzendeki yerleriydi. Çocukların bunun üzerine düşünmesini çok istedik.<br />
Çünkü hepsi üniversiteye gidip bir meslek sahibi olmak isteyen çocuklar ve ileride bu durumla<br />
karşılaşacaklar. Dolayısıyla o iş hayatındaki hiyerarşinin üst katmanlarında neden daha çok erkek<br />
olduğunu düşünmelerini istedik. Yani bizim temelde sordurmak istediğimiz sorular şunlardı:<br />
Bu cinsiyet ayrımcılığını günlük hayatımızda, ailemizde, iş hayatında nerelerde görüyoruz? Bu düzen<br />
nasıl bir ayrımcılığa sebep oluyor ve bunun sebepleri sizce neler?
138 bölüm iii: öğretmen görüşmeleri<br />
Öğretmenin öğrencilerle hiyerarşik ilişki kurmaması<br />
Dersleri uygularken, öğrencilerden beklentinizin dışında bir şey gelebilir, hep de gelecektir. Ben o<br />
anlarda şaşırıyorum açıkçası, ama çok fazla paniklememek lazım. Burada en önemli şey paniklemeyip<br />
sakin kalmak ve çocuğu dinlemek; “Nasıl?”, “Niye öyle düşünüyorsun?” diye sormak. O<br />
noktada en önemlisi, çocuk cevap verdiğinde kesinlikle tartışmaya girmemek ve “Ben böyle bir<br />
şey beklemiyordum, hemen bunu bastırmam lazım” dememek gerekiyor. Çocuk, sizin ortaya<br />
koyduğunuz bir fikrin zıttını söylüyorsa onu o noktada zorlamamalı, “Böyle bir şey de var, bak”<br />
demeli. Bizim amacımız kendi kendine düşünüp soru sormasını sağlamak. O yüzden sakin kalıp<br />
“Peki, neden böyle düşünüyorsun?” diye sorabilmek çok önemli.<br />
Önemli meselelerden biri de şu: Genelde öğretmenlerin şöyle bir tavrı vardır; öğretmenlik<br />
mesleğinde siz geçersiniz tahtaya, sizde bilgi vardır ve çocuklara aktarırsınız. Dolayısıyla siz çocuklardan<br />
daha tecrübeli, daha bilgilisinizdir ve çocuklara karşı yaptırım mı diyeyim, güç mü diyeyim..<br />
Ne derseniz diyebilirsiniz oraya; ama bu tarz derslerde bundan kesinlikle kaçınmak gerekiyor,<br />
özellikle kaçınmak gerekiyor. Bu derslerde çocuklarla kendinizi aynı seviyede görmeniz lazım;<br />
çünkü çocuğun da kendi deneyimleri var, bilemezsiniz. Bu dersler, matematik, fizik, tarih, biyoloji<br />
gibi dersler değil. O yüzden bunları işlerken, yani ayrımcılıkla ilgili bir konu işlerken, o üstte<br />
durma halini kesinlikle yapmamak gerekiyor. Hatta bence genel olarak öğretmenlikte de yapmamak<br />
gerekiyor.<br />
...<br />
Hoşgörülü olmak gerekiyor. Böyle bir işe başladıysanız, anlayışlı ve duyarlı bir insansınızdır.<br />
Gerçekten çocuğun fikirlerine değer verdiğinizi hissettirmeniz, o fikre katılmasanız bile o fikri<br />
bastırmamanız gerekiyor. Zaten hiçbir zaman “Sen yanlış düşünüyorsun” diyemeyiz çocuğa bu tür<br />
konularda. Burada temel amacın çocuğa soru sordurmak ve sorgulatmak olduğunu unutmamak<br />
lazım, yani en önemlisi bu. Kesinlikle yargılamamak lazım, o zaman yaptığımız şeye ters düşeriz.<br />
Sınıfı çok kutuplaştırmadan farklı görüşleri olan çocukların da fikirlerini söylemesine izin<br />
vermek lazım. Farklı fikirleri beraber karşılaştırmak ve tartışmak, ama bunu yaparken böyle söz<br />
dalaşı gibi bir diyalog yerine, fikir tartışması gibi yürütmek lazım. Belli anlarda geri çekilebilirsiniz,<br />
çocukların tartışmalarını gözlemleyebilirsiniz. Ardından “Sen neden öyle düşünüyorsun?”<br />
deyip, sonra başkasına söz verip farklı fikirleri harmanlayarak yürütmek işe yarıyor. O yüzden<br />
belli noktalarda geri çekilmek faydalı olabiliyor.<br />
Eğer böyle bir çalışmaya giriyorsanız bunu sadece “<strong>Ayrımcılık</strong>la ilgili bir ders yapıyoruz”<br />
diye düşünmemek lazım. Siz bir öğretmensiniz ve bunları uygulayabileceğiniz o kadar çok yer var
toplumsal cinsiyet eşitliği üzerine: “bunları böyle minik minik konuşmak lazım.” 139<br />
ki.. Ama yine de iyi bir gözlemci olmak gerekiyor. Ben sınıfta böyle bir konuyu durup dururken<br />
açmanın da yersiz olduğunu düşünüyorum. Sınıf size o malzemeyi verirse siz onun üzerine gitmelisiniz.<br />
Üstüne giderken de manipüle etmemek lazım. Sorular sorarak ve sorgulayarak bunları minik<br />
minik konuşmak lazım. Hemen ‘çat’ diye değişeceğini düşünmemek lazım; çünkü sonuçta çocukların<br />
bir geçmişi, altyapısı var. Fakat konuştukça çocuklar açılıyor ve düşünüyor.<br />
Fen dersleri erkek egemen<br />
Ben fizik öğretmeni olduğum için sınıflarım erkek egemen genelde. Örneğin sınıf 22 kişiyse 5 tane<br />
kız öğrenci var, gerisi erkek öğrenci. Şöyle şeyler yaşıyorum; mesela bir soru çözüyoruz, kız öğrenci<br />
yanlış çözünce erkek öğrenci “Hocam zaten kız ne anlar fizikten” diyor. Ben de “Pardon?”<br />
diyorum, “Öğretmenin kadın mesela”. Ben böyle deyince öğrenci “Ya doğru hocam, öyle demek<br />
istemedim siz de şey...” diyor; böyle bir şey oluyor en basitinden. Onun üzerine konuşuyoruz,<br />
“Niye böyle düşünüyorsun?” falan filan. Çok fazla şey çıkıyor gerçekten; ama bunlar dediğim gibi<br />
çok anlık, minik şeyler.<br />
Yine de bu şeyler bile çocukların bakışını değiştiriyor yani. Özellikle fen sınıflarında erkek<br />
egemen yapı hakim; yaş olarak da biraz ergenlik yaşı olduğu için bu tür şeyler daha fazla karşımıza<br />
çıkıyor. Yani oradan çok fazla malzeme çıkıyor gerçekten.<br />
Öğrencileri dinlemek<br />
Yargılayıcı bir insan olmadığınızı çocuklara söylemeniz çok önemli. Benim mesela bir öğrencim,<br />
bu okulda değil daha önce çalıştığım bir yerde, gelip bana eşcinsel olduğunu söyledi ve ilk defa bir<br />
büyüğüyle paylaştığını söyledi. Niye bana söylediğini sorduğumda “Hocam bana kızmayacak tek<br />
insanın siz olduğunu düşündüm. Beni yargılamayacak, bana kötü gözle bakmayacak tek insanın<br />
siz olduğunu düşündüm ve büyük birine de söylemek istedim bunu” dedi. Çocuklar gerçekten çok<br />
zor şeyler yaşayabiliyorlar. Bu noktada kapıları biraz açık bırakmak lazım. Günlük dilinize bile<br />
çok dikkat etmeniz gerekiyor. Çünkü kullandığınız bir kelimeyle bile bir çocuğu kırabilirsiniz. O<br />
yüzden günlük konuşma dili ve tavrınızın çok önemli olduğunu düşünüyorum.<br />
Sınıfta da eşitliği kurmanız lazım, siz kendiniz yapmanız lazım. Yani öğretmen olarak orada<br />
bir otorite gibi durmamanız öğrencilerin gözünde daha iyi bir şey. Bana gelip “Ya hocam keşke<br />
müdür yardımcısı siz olsanız” diyorlar. Bunu istemelerinin nedeni her şeyin serbest olması vesaire<br />
değil; çünkü biz onlarla konuşuyoruz. “Yok hocam, bizi dinlersiniz en azından kızmadan<br />
önce” dediler. Çocukların en büyük dertleri bu gerçekten. Yani onları dinlediğinizi samimi bir şekilde<br />
hissettirmeniz lazım; öteki türlüsünü de anlıyorlar çünkü.
Sosyoloji ve Eğitim<br />
Çalışmaları Merkezi<br />
Engelliliğe ve <strong>Cinsiyete</strong> <strong>Dayalı</strong> <strong>Ayrımcılık</strong><br />
İlk ve Ortaöğretİm Kurumları İçİn Örnek Ders Uygulamaları<br />
İstanbul Bilgi Üniversitesi Sosyoloji ve Eğitim Çalışmaları Araştırma ve Uygulama<br />
Merkezi (SEÇBİR) ile Terakki Vakfı Okulları'nın birlikte yürüttükleri Toplumsal<br />
Sorunları Eğitim Ortamında Ele Almak: Öğretmenlerin ve Akademisyenlerin<br />
Birlikte Öğrenme ve Üretme Projesi kapsamında derlenen bu kitapta, toplumsal<br />
Örnek Ders Uygulamaları<br />
sorunların farklı branş ve seviyelerde nasıl ele alınabileceğini örnekleyen sekiz ders<br />
yer alıyor. Bu derslerin yanı sıra derslerin dayandığı teorik perspektifi tartışan dört<br />
metin ve derslerin geliştirilmesinde etkin rol alan dört öğretmen ile yapılan<br />
görüşmeler de paylaşıma açılıyor.